Выводы по 2 главе
1. Формирование дискурсивных (текстово-дискурсивных) категорий УПД происходит под влиянием основных параметров коммуникативной ситуации как суперсистемы, где текст является формой, опосредующей организацию речевого взаимодействия коммуникантов.
Текстема получает сверхпарадигмальные свойства и начинает функционировать как определенный речевой жанр. Таким образом, дискурсивные категории – это наиболее важные, существенные признаки коммуникативной ситуации, отраженные в тексте.2. Каждая из дискурсивных категорий содержит в себе конструктивные, коммуникативно-прагматические и семантико-прагматические (содержательные) признаки, но в то же время какие-то из них представлены в учебном тексте в большей или меньшей степени. По доминирующему признаку все категории подразделяются на коммуникативно-прагматические (по преимуществу), содержательные (по преимуществу) и конструктивные (по преимуществу). К первым относятся категории антропоцентричности (с подкатегориями адресантности. адресатности, интерпретируемости) и стратегичности. Ко вторым – интегративность, интердискурсивность (с подкатегорией парафрастичности) и информативность (с подкатегорией оценочности). К третьим – категории связности и дискретности, поликодовости и гипертекстуальности.
3. Категории адресантности и адресатности имеют в информативном и интерперсональном метатекстах учебника и УПД своеобразное воплощение.
Создатель школьного учебника русского языка выступает как фигура адресанта, интерпретируемая реальными участниками коммуникации. Это авторитарная языковая личность, создатель легитимного и облигаторного для данного общества документа. В учебнике содержится установка на воспроизводство точно определенной автором, не подлежащей критическому осмыслению со стороны учащегося информации. Знание преподносится как универсальное и неизменное, всестороннее и определенное. Учитель либо поддерживает авторитарную позицию учебника, либо предпочитает диалог (конвергенцию) или промежуточные формы взаимодействия с учащимися.
«Образ автора»-школьника проявляется как homo scribens “currente calamo”, scriptor, compilator, commentator, autor, homo sui generic.Учебник рассчитан на обобщенного гипотетического адресата (функцию) – учащихся как «коллективных языковых личностей», для которых русский язык является родным: этим объясняется превалирование теоретического материала над коммуникативным. Главным является усвоение предметных знаний, развитие научно-теоретического (абстрактно-логического) мышления; здесь преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу.
Адресатность УНТ учителя предполагает диалог с виртуальным и реальным собеседником, причем каждый из них обозначен в тексте специальными средствами. Столкновение смысловых позиций обеспечивает использование разных форм диалогичности. Текст учителя реализуется в режиме on-line, что позволяет педагогу адаптировать научный текст, менять тактики в зависимости от изменяющихся обстоятельств: сложности учебного материала, степени подготовки класса, его психологических особенностей, места и времени проведения урока и пр. Шире, чем в учебнике, используются приемы фасцинативности. Общение с адресатом регулируется с помощью метакоммуникативов.
Текст школьника чаще является безадресным, поскольку учащийся не имеет соответствующих «диалогических» навыков.
4. Для УПД характерны основные, эпистемические (познавательные) макростратегии и вспомогательные микростратегии: метадискурсивные и коммуникативно-прагматические. Эпистемические стратегии являются основными, потому что УПД обращен прежде всего к ментальным механизмам, мышлению учащихся.
Эпистемические стратегии зависят от авторитарной или «диалоговой» ориентации участников УПД и имеют две разновидности: нормативно-репрезентативные (транслятивные) и проективные. Первые (информирующая, организующая и контролирующая) характерны для учебника и авторитарного учителя и направлены на трансляцию знания, вторые – на его «добывание»: коммуниканты не располагают готовым, заранее определенным набором понятийных представлений и языковых средств, но создают их в процессе учебной коммуникации.
Эпистемические стратегии соотносятся с методами обучения.Метадискурсивные стратегии являются промежуточным звеном между эпистемическими (предметными) и коммуникативно-прагматическими стратегиями, эксплицируя самые разные аспекты учебного взаимодействия, порождения учебного текста и его связи с коммуникативной ситуацией. Их основная функция – управление вниманием учащегося.
Коммуникативно-прагматические стратегии (этикетные, императивные и оценочные) регулируют социальное и межличностное общение участников УПД. Их выбор зависит от различных параметров коммуникативной ситуации, отражая преимущественно психологический аспект вербального взаимодействия учителя и учащихся.
4. Интерпретируемость как системообразующий признак текста – это
соответствие представления сообщения оригиналу. Она предполагает возможность объяснения содержания текста, организации его восприятия, понимания, декодирования и интерпретации. Характерна для вторичных текстов и проявляется как интерпретанта, т. е. способность адресата понимать и интерпретировать исходное сообщение. Интерпретируемость имеет уровневую природу и по разному проявляется в учебно-научных, дидактических и конверсационных текстах.
Уровни интерпретанты УТ – это своеобразные этапы присвоения чужого смысла. Приняв учебную задачу сначала как внешнюю, представленную в формулировке учителя, школьник доопределяет ее для себя в движении понимания от одного уровня к другому. Содержание этой внутренней задачи зависит от установок, мотивов и целей субъекта, и естественно, что на первом этапе учащийся может понять в тексте то, что доступно ему в силу его знаний, жизненного опыта, уровня его культуры. Но, усвоив доступные ему значения, ученик расширяет в какой-то мере свое смысловое поле, раздвигает границы своего мира, тем самым готовит возможность понять текст глубже и полнее на последующих этапах и приобщиться к «чужой» культуре, сделав ее отчасти «своей», но сохранив при этом целостность собственной культуры.