ВВЕДЕНИЕ
Современная антропоцентрическая лингвистика ориентируется не просто на человека, а на весь комплекс гуманитарных знаний, позволяющих объяснить и описать собственно лингвистический феномен.
Исследования нередко носят междисциплинарный характер, что позволяет лингвистам «покинуть “башни из слоновой кости”, где уютно устроились гуманитарные дисциплины, создав свои собственные категориально-теоретические миры и все дальше отгораживаясь от того, что происходит в большом и сложном Человеческом Мире» [Макаров 2003: 11]. Анализ дискурса, активно используемый в различных сферах гуманитарного знания, обусловил общую направленность данного исследования на многостороннее изучение процессов текстопорождения в учебно-педагогической ситуации.Объект нашего исследования ‑ учебно-педагогический дискурс (УПД) как семиотический процесс производства и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения. Замкнутость ситуации обеспечивается процессом встречного социального действия коммуникантов, которое стратегически организуется вокруг учебника. Предмет изучения – коммуникативно-прагматические, содержательные и конструктивные категории дискурса, его жанровые особенности.
Теоретической базой изучения учебно-педагогического дискурса явились работы в области дискурсологии (T.A. ван Дейк, М. Фуко, П. Серио, Дж. Синклер, М. Стаббс, Е.А. Селиванова, Т.В. Радзиевская, К. Серажим, Ф.С. Бацевич, В.И. Карасик и др.), лингвопрагматики (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Г.Г. Почепцов, Д. Хаймс, Дж. Остин, Дж. Серль), герменевтики (Г.И. Богин, В.Г. Байков, А.Н. Баранов и др.), теории речевых жанров (М.М. Бахтин, В.В. Дементьев, Ф.С. Бацевич, Т.В. Шмелева), лингвокультурологии (Л.П. Дядечко, Г.Ю. Богданович, Д.Б. Гудков, В.В. Красных. В.Г. Костомаров), психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А.
Леонтьев, Т.М. Дридзе), включая онтолингвистику (К.Ф. Седов), функциональной стилистики (М.Н. Кожина, Е.А. Баженова, Н.В. Данилевская, М.П. Брандес), лингвистики текста (И.Р. Гальперин, И.М. Колегаева, Т.М. Николаева, М.А. Гвенцадзе, Н.Д. Голев и др.), в области педагогической риторики (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Л.Г. Антонова, А.А. Мурашов, В.Ф. Русецкий и др.), педагогики (Ю.К. Бабанский, В.А. Хуторской, И.И. Рыданова, В.А. Кан-Калик) и лингводидактики (А.В. Текучев, Э.И. Бабайлова, Н.Д. Десяева и др.), психологии (Ш. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, И.В. Абакумова) и т. д. Синтез различных аспектов описания учебно-педагогического дискурса позволил расширить потенциал лингвистической теории за счет привлечения достижений, полученных в смежных областях знания. В то же время сам термин «дискурс», активно употребляемый в названных выше исследованиях, до сих пор не получил однозначного толкования.Всё многообразие современных дефиниций можно свести к нескольким группам.
Ряд исследователей отождествляет дискурс с актуализированным текстом. Определение, данное этому явлению Т. ван Дейком и Н.Д. Арутюновой («связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте»), давно стало классическим. Текст изучается как коммуникативная система (И.Б. Штерн, Т.В. Радзиевская, И.Н. Борисова и др.), как результат речевого поведения языковой личности, обусловленный совокупностью социокультурных и ситуативных факторов (А.Н. Кудлаева, Е.В. Ерофеева и др.).
В работах М. Фуко У. Мааса, А. Греймаса, Ж. Курте, Ж. Дерриды, Ю. Кристевой, М. Пешё, П. Серио, В.В. Красных и др. дискурс описывается как «место возникновения понятий», языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная ментальность. Экстралингвистические факторы выдвигаются на первый план и по отношению к лингвистическим являются определяющими.
При этом к ним относятся не только факторы коммуникативной ситуации, но и та культурно-идеологическая среда, в которой протекает коммуникация. В работах У. Мааса дискурс – это корпус текстов, связь между которыми устанавливается на основании содержательных критериев: тексты одного дискурса обращены к единому предмету, теме, концепту, связаны друг с другом семантическими отношениями и/или выступают в общей системе высказываний, объединенных в коммуникативном и функционально-целевом отношении. Таким образом, дискурс ассоциируется со сверхтекстом.Следующая группа дефиниций описывает дискурс как третью составляющую соссюровской оппозиции (Э. Бюиссанс, Э. Бенвенист, В.В. Богданов, И.П. Сусов, А.А. Романов, М.Л. Макаров, Е.В. Столярова, Ю.А. Носар, И.Д. Агамалиева и др). Это всё, что человек говорит и пишет в рамках обозначенной ситуации. В таком случае (устная) речь и (письменный) текст выступают в качестве видовых терминов по отношению к родовому понятию «дискурс», который отождествляется с речевой деятельностью (ср. работы Л.В. Щербы). Дискурс здесь не результат речевого поведения языковой личности (как в первом случае), а само речевое поведение, осуществление речевых намерений говорящего и интерпретации их слушающими в конкретной речевой ситуации. Подчеркивается процессуальность, динамичность дискурса в отличие от статичности текста.
В последние годы внимание лингвистов сосредоточено на изучении институциональных типов дискурса как формы «общественной практики», статусно-ориентированной разновидности общения, при которой коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп (Ф.С. Бацевич, К.С. Серажим, В.И. Карасик, Г.Г. Почепцов, Е.И. Шейгал, Е.В. Бобырева, У. Лабов, Дж. Фишман и др.). В основе статусно-ориентированного дискурса лежат определённые социальные правила и ритуализированность функционирования, которая зависит от таких факторов, как степень знакомства, степень официальности обстановки общения, социальные роли.
Исследователи включают в дискурсивное пространство вербальные и невербальные знаки, ориентированные на обслуживание определенной социальной сферы, тезаурус прецедентных текстов, типичные модели речевого поведения, а также систему речевых актов и жанров дискурса. Такой подход дает возможность рассматривать дискурс как моделирующий объект, упорядочивающую структуру, которая вносит в процесс коммуникации, описания событий и явлений логику. «Ахиллесовой пятой» этого направления в дискурсологии является сложность отграничения типа дискурсивной практики от понятия «функциональный стиль» и возможность выведения из сферы исследования такого основополагающего компонента коммуникативной ситуации, как письменный или устный текст.Модель дискурса, предложенная украинским исследователем Е.А. Селивановой, восходит к концепции диалогичности гуманитарного познания М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана. Она включает пять модулей, диалогическое соотношение которых обеспечивает осуществление коммуникативного процесса: модули адресанта (автора); адресата (читателя), текста как знаковой формы организации дискурса; интериоризованного бытия лингвокультурной общности (действительность, осознанная либо на этапе порождения, либо в режиме интерпретации, либо в аспекте знаковой репрезентации событий действительности в тексте); модуль кода культуры, науки и других семиосфер, т. е. семиотического универсума [Селиванова 2002, 2006, 2008]. Модель основана на ситуативно-событийном понимании дискурса как замкнутой целостной коммуникативной ситуации, в которую погружен текст и коммуниканты и которая формируется на основе различных факторов, опосредующих общение и понимание: социальных, культурных, этических и пр. Именно это описание дискурса в наибольшей степени соответствует особенностям объекта нашего изучения.
Педагогический дискурс характеризуется в научной литературе как 1) учебный текст, выступающий в роли единицы обучения; 2) как совокупность текстов, свойственная всей образовательной сфере в данный период времени; сверхтекст; 3) как идиостиль педагога-новатора; 4) как речевое поведение учителя на уроке (подробнее см.
в разделе 1.1.). В то же время ни одно из этих исследований не обладает достаточной объяснительной силой для того, чтобы охарактеризовать условия порождения и функционирования взаимосвязанных и взаимообусловленных текстов учителя и учащихся в рамках коммуникативной ситуации, погруженной в образовательную сферу. Отсутствуют работы, рассматривающие УПД как целостное явление, обладающее определенной категориальной структурой и жанровым своеобразием.Гипотезой нашей работы является то, что дискурс ‑ это не всегда один текст+экстралингвистическая ситуация или речевое поведение только одного участника коммуникации. Он реализуется в совокупности взаимосвязанных текстов, принадлежащих разным участникам учебного процесса и созданных под управлением единой стратегии. Параметры коммуникативной ситуации оказывают решающее влияние на категории текста (в том числе текста учебника), которые получают в учебно-педагогическом дискурсе специфические черты, что дает нам основание рассматривать их как дискурсивные. Текстемы учебника и других дидактических источников оформляются в УПД как речевые или дискурсивные жанры.
Актуальность выбранной тематики определяется следующим:
1. Учебно-педагогический дискурс в рамках общей теории дискурса представляет собой прекрасный модельный объект для анализа: участники УПД играют конвенциональные роли; дискурс протекает в рамках определенного места и времени; «предмет речи» определяется типовыми программами; многие дискурсивные и речевые жанры характерны и для других учебных дисциплин. В то же время конститутивные признаки УПД еще не были предметом специального анализа.
2. Изучение учебно-педагогического дискурса осуществляется в педагогике, социологии, психологии и лингвокультурологии, поэтому синтез различных аспектов его описания в лингвистическом исследовании позволяет расширить потенциал лингвистической теории за счет привлечения достижений, полученных в смежных областях знания.
3. Жанры учебно-педагогического дискурса сложились на протяжении нескольких веков, и поэтому их описание позволяет понять не только природу данного явления, но и принципы жанрового устройства общения в целом.
4. Изучение характеристик УПД дает возможность раскрыть специфику вербальных и невербальных средств, используемых в институциональном общении.
Новизна работы определяется новым (междисциплинарным) ракурсом изучения объекта – процесса текстопорождения в сфере организованного обучения – и заключается в выявлении и описании дискурсивных категорий УПД; в разграничении понятий «жанр речи» и «жанр дискурса» и обосновании понятия «жанр дискурса» как формы коммуникативного события; в систематизации речевых жанров учебно-педагогического дискурса. Обосновывается понятие «дискурсивная личность».
Целью данного исследования является характеристика основных категорий УПД, в том числе дискурсивных и речевых жанров.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
· проанализировать основные аспекты изучения педагогического дискурса и учебного текста в отечественной и зарубежной лингвистике и педагогике; описать конститутивные признаки учебно-педагогического дискурса; охарактеризовать виды текстов, функционирующих в УПД;
· охарактеризовать участников учебно-педагогического взаимодействия как дискурсивную, языковую и коммуникативную личность;
· обосновать понятие «дискурсивная категория» применительно к учебно-педагогической коммуникации; разработать иерархически обусловленную систему текстово-дискурсивных категорий УПД;
· обосновать и построить педагогически релевантную модель дискурсивного жанра УПД; описать систему жанров учебно-педагогического дискурса в сфере организованного обучения русскому языку (в школах и вузах Украины);
· выявить и охарактеризовать систему речевых жанров, реализующих стратегии и тактики участников учебно-педагогического дискурса.
В работе использованы следующие методы исследования:
1) общие методы: невключенное наблюдение, классификационный и описательный методы.
2) специальные методы:
· метод диалогической интерпретации текста и дискурса;
· метод интерактивного моделирования;
· лингвопрагматический анализ, в том числе конверсационный анализ дискурса.
Необходимо учитывать, что при изучении речевого общения существует ряд сложностей: «возмущающее» присутствие третьего (исследователя); операциональные трудности при фиксации в протоколах невербальных компонентов коммуникации; измерение когнитивного «содержания» текущей ситуации в каждый конкретный момент диалогического хода партнеров по общению. Фактически, эти методы «работают» в несколько искусственных условиях, так как испытуемые осознают происходящий процесс и вольно или невольно «лакирует» свое речевое поведение.
Материал исследований. В качестве материала исследований послужили прежде всего учебники русского языка для общеобразовательных школ с русским языком обучения (5-8 классы), изданные после 2005 года и соответствующие новой типовой программе. Они отображают особенности современной образовательной парадигмы, оказывающей решающее влияние на производство учебных текстов. Комплексный характер объекта, предмета, цели, а также избранного методологического подхода обусловили необходимость исследования языкового материала в виде корпуса моно- и диалогических текстов, зафиксированных как продукты речевой деятельности коммуникантов в образовательной среде урока (школы Донецка, Горловки и других населенных пунктов Донецкой области). Анализировались как «полные речевые фотографии» урока, так и фрагменты учебных текстов (в случае «локального» объекта изучения). Корпус текстов составил более 140 единиц («полных» текстов или фрагментов) объемом около 25 000 словоформ. Кроме того, анализировались материалы, почерпнутые из интернет-источников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории дискурса, характеризуя один из его типов – учебно-педагогический дискурс ‑ с позиций дискурсологии, лингвистики текста и теории речевых жанров. Исследование призвано продемонстрировать эффективность междисциплинарного комплексного подхода к изучению явлений речевого взаимодействия в широком социальном и психолого-педагогическом контексте.
Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические результаты могут найти применение в вузовских лекционных курсах по теории речевой коммуникации, в спецкурсах по лингвистике текста и педагогической лингвистике; в методике преподавания русского языка; в программах институтов/факультетов послевузовской подготовки учителей русского языка.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Школьный урок – это целостная коммуникативная ситуация, погруженная в сферу организованного обучения. Она является внутренней формой сложного коммуникативного события, на каждом этапе которого формируется и/или интерпретируется учебный текст как результат координации и синхронизации когнитивных действий коммуникантов под управлением единой стратегии. Знаковой формой организации УПД является совокупность взаимосвязанных текстов (учебных и конверсационных), принадлежащих коммуникантам.
2. Учебно-педагогический дискурс входит составной частью в образовательный дискурс как набор дискурсивных практик, отражающих принципы и закономерности производства текстов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Кроме УПД, образовательный дискурс включает научно-методический, педагогико-публицистический, воспитательный и другие типы дискурсов.
3. Педагог и учащиеся проявляют себя в УПД как дискурсивные личности. Дискурсивная (или вторичная, по М. Фуко) личность ‑ это совокупность интегральных и дифференциальных характеристик человека как представителя определенного социального института. Участники УПД обладают набором компетенций (языковых, речевых, социокультурных и деятельностных), необходимых при создании текстов, типичных для сферы органзованного обучения.
4. Дискурсивные категории – это те базовые свойства, которые текст получает в типичной коммуникативной ситуации. УПД присущи коммуникативно-прагматические (по преимуществу), содержательные (по преимуществу) и конструктивные (по преимуществу) категории. К первым относятся антропоцентричность (с подкатегориями адресантности, адресатности, интерпретируемости) и стратегичность. Ко вторым – интегративность, интердискурсивность (с подкатегорией парафрастичности) и информативность (с подкатегорией оценочности). К третьим – категории связности и дискретности, поликодовости и гипертекстуальности.
5. Текстовые категории школьного учебника, реализуясь в УПД, получают дополнительные свойства, определяемые параметрами коммуникативного контекста.
6. Категории по-разному представлены в авторитарной и диалоговой (конвергентной) разновидностях УПД. Для авторитарного типа дискурса (и учебника как его составляющей) характерны: «текстовое насилие»; жестко заданная, структурированная и структурирующая система иерархических (субъект-объектных) отношений, связанных с представлением об универсальности и неизменности знания; установка на воспроизводство точно определенной, не подлежащей критическому осмыслению со стороны учащихся информации. Диалог в УПД – это личностно-ориентированное образовательное взаимодействие, имеющее несколько составляющих: диалогичность учителя, диалогичность предмета общения, диалогичность учащегося. Учебный текст организует действия учащихся по поиску решения познавательной задачи: от постановки проблемы до контроля и оценки ее реализации.
7. Тексты УПД имеют форму дискурсивных и речевых жанров. Дискурсивный жанр (опрос, объяснение нового материала, диктант, итоговая беседа и пр.) имеет процессуальную природу и реализует одну из стратегий учебного занятия. Он соотносится с понятием «макроструктуры», которая композиционно членит дискурс на крупные составляющие и имеет в структуре коммуникативного события статус эпизода. Внутри дискурсивных жанров наблюдается единство – интенциональное, тематическое, композиционное и т. д. Материальной основой жанра дискурса в УПД обычно выступает совокупность интертекстуально взаимосвязанных текстов учителя и учащихся, реализующих единую коммуникативную стратегию. В учебнике жанру дискурса соответствует функционально-смысловой блок.
8. Речевые жанры (комплексные и элементарные) ассоциируются с «микроструктурой» дискурса. Они так же, как и ДЖ, имеют процессуальный характер (в отличие от текстем) и выступают в роли тактик, реализующих стратегии участников учебной интеракции. РЖ – это многошаговый речевой ход коммуниканта, представленный последовательностью высказываний, объединенных единством глобальной темы в один смысловой блок. Языковым воплощением речевых жанров выступают текстемы. Являясь составными частями учебного текста, они отражают знание об основных признаках изучаемого явления, его строении, сущности, системных связях.
Связь работы с научными темами. Работа выполнена в пределах темы «Актуальные проблемы лингвистики текста и дискурсологии» кафедры языкознания и русского языка Горловского государственного педагогического института иностранных языков (№ внутренней регистрации 670812F21520). Тема диссертации утверждена на заседании бюро Научного совета «Закономерности развития языков и практика языковой деятельности» Института языковедения им. А.А. Потебни НАН Украины (протокол № 5 от 18.12.2008).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в виде тезисов и докладов международных научно‑практических конференций в Украине: «Проблемы общей, германской, романской и славянской стилистики» (Горловка, 2003; 2005), «Русистика и современность» (Одесса, 2003, 2007), «Структура представления знаний о мире, обществе, человеке: в поисках новых смыслов» (Луганск, 2003), «Полиэтническая среда: культура, политика, образование»(Луганск, 2004), «Язык и культура» (Киев 2004, 2005), «Актуальные проблемы менталингвистики» (Черкассы, 2005), «Актуальные проблемы славянской филологии» (Бердянск, 2005), Международная конференция по функциональной лингвистике (Ялта 2005), «Каразинские чтения: человек, язык, коммуникация» (Харьков 2005), «Когнитивная лингвистика: теория и практика» (Херсон 2006), «Теоретические проблемы современной лингвистики» (Симферополь, 2006), «От Нестора до современности» (Горловка, 2006, 2008), «Текст и методика его анализа» (Херсон, 2006), «Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания в школах и вузах» (Киев, 2006), «Межкультурные коммуникации: стратегии образования и методика обучения языкам» (Алушта 2007), «Язык и культура: проблемы общей, германской, романской и славянской стилистики» (Горловка, 2007), «Язык и Мир» (Ялта 2007), «Текст и его единицы в аспекте разных лингвистических парадигм на материале украинского и русского языков» (Харьков, 2007), «Предъявление мира в гуманитарных дискурсах XXI столетия» (Луганск, 2008), «Русский язык как фактор возрождения духовности в современной Украине» (Луганск, 2008), «Вторые Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения» (Севастополь 2008), «Межкультурные коммуникации: ноосферная парадигма в языке» (Алушта, 2008); всеукраинской конференции «Текст в парадигматическом пространстве современной лингвистики» (Переяслав-Хмельницкий 2008); международных конференций за пределами Украины: XXXV Международная филологическая конференция (Санкт-Петербург, 2006), III Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, 2007), “Русистика и современность” (Санкт-Петербург, 2007), «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2008), «Текст. Теория и методика в контексте вузовского образования» (Тольятти, 2008), «Понимание текста» (Москва, 2009), международный научный симпозиуем «Славянские языки и культуры в современном мире» (Москва 2009) и др. Автор работы является руководителем городского научно-методического семинара учителей русского языка «Анализ дидактического текста» (г. Горловка Донецкой области).
Публикации. Содержание диссертации отражено в 45 работах автора: одной монографии общим объемом 13,65 п.л., 41 статье (из них 30 в специализированных научных изданиях, 3 – в зарубежных изданиях), 3 тезисах конференций.