4.1. Понятие «речевой жанр» в современной лингвистике

Понятие «речевой жанр» (РЖ) пока не имеет однозначного толкования ни в лингвистике, ни в педагогической риторике.

Родоначальник теории речевых жанров (ТРЖ) М.М. Бахтин понимал под ним широкий спектр разнородных письменных и устных тематически и ситуативно обусловленных «типов высказываний», которые охватывают все сферы «человеческой деятельности» и частично пересекаются с литературными жанрами, широко рассматриваемыми в теории литературы: «Все эти три момента – тематическое содержание, стиль и композиционное построение – неразрывно связаны в целом высказывания и одинаково определяются спецификой данной сферы общения.

Одни лингвисты относят речевой жанр к явлениям речи («Несмотря на отсутствие строгого определения понятия жанр, нужно согласиться с тем, что это явление речи, в противном случае потеряется сам предмет обсуждения» [Анисимова 1998: 5]), другие – к переходным явлением между языком и речью («РЖ и язык выступают как два разных коммуникативных аттрактора, то есть типа упорядочения дискурса» [Дементьев 2002: 19]). По мнению В.В. Дементьева, жанр – это единица такого высокого уровня, когда стираются границы между языковым и речевым. Именно речевые жанры составляют буферное пространство между «отчужденной» от человека системой языка и ее реальным использованием. С одной стороны, жанры – это не коммуникация, а только ее формы, с другой стороны – это форма речевая, хотя здесь уже очень много стандартного. Жанры привносят в речь и коммуникацию системность, стандарт и семиотическое начало, способствуя развитию и кристаллизации языка в «борьбе» с недостатками непрямой коммуникации, препятствующими эффективному обмену возможно более точными смыслами [там же: 30]. В особой мере это касается риторических жанров речи, делающих, по мнению О.Б. Сиротининой, коммуникативные действия более воздейственными, придающих речи бoльшую организованность, системность.

На современном этапе развития языкознания речевые жанры активно изучаются в дискурсологии (Ф.С. Бацевич, Е.А. Селиванова, Н.К. Кравченко, О.М. Орлов), лингвистике текста и функциональной стилистике (Т.В. Матвеева, М.Н. Кожина, М.П. Брандес, М.А. Гвенцадзе, В.И. Провоторов, В.А. Салимовский В.П. Москвин и др.), социо – и прагмалингвистике (А. Вежбицка, Н.Д. Арутюнова, Т.В. Шмелева, В.В. Дементьев, М.Ю. Федосюк и др.), психолингвистике (К.Ф. Седов), когнитивной лингвистике (А.Г. Баранов, Е.А. Селиванова, Н.К. Кравченко и др.) и пр.

Среди наиболее заметных работ в области педагогического жанроведения можно назвать докторские диссертации Л.Г.

Жанр речи нередко соотносится со смежными ему понятиями сорта/типа текста (текстемы), речевого акта и речевого жанра. Многие исследователи функциональной стилистики пишут о жанре речи как о типе текста (Э.У. Гроссе, В. Шмидт, Б. Зандиг, Т. Левандовский, Х. Изенберг, Т.В. Матвеева, М.Н. Кожина, М.П. Брандес, М.А. Гвенцадзе, В.И. Провоторов, В.А. Салимовский, М.Ю. Федосюк. В.П. Москвин и др.). Для стилистики РЖ (текстема ‑ Б. Горнунг, Т.М. Ломтев, Э. Бенвенист) есть совокупность текстов, обладающих сходной коммуникативной целеустановкой, некоторыми общими чертами, обусловленными общностью ситуаций их порождения и восприятия (тождественным тематическим содержанием, композиционной структурой, отбором лексико-фразеологических, грамматических, стилистических средств и интенционально-прагматическими особенностями); кроме того, текстема ‑ это правила порождения аналогичных текстов и языковые средства, позволяющие продемонстрировать жанровую принадлежность текста. Нередко под речевым жанром имеются в виду тексты в узком смысле, т. е. совокупность семантически и грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особыми синтаксическими связями составляющих. Это могут быть обособленные фрагменты другого текста: например, предисловие, послесловие, комментарии, справочный аппарат книги и т. д.

Классификация РЖ строится в лингвистических исследованиях по-разному.

В функциональной стилистике ее основу составляют следующие признаки:

1) внутритекстовые признаки: закономерности построения текстовых структур, отмеченных с точки зрения того или иного типа;

2) смешанный критерий: совокупность экстра- и интратекстуальных дифференциальных признаков текста: устный/письменный, подготовленный / спонтанный, монологический/диалогический и пр.

3) экстратекстуальные признаки: факторы реальной коммуникации, когда текстовый тип мыслится как динамическая единица, включенная в типизированный речевой контекст (Т.В. Радзиевская, Н.Д. Бурвикова, М.П. Брандес, Л.А. Киселева, Э.Г. Ризель, М.А. Гвенцадзе, И.Г. Торсуева, Л.А. Черняховская и др.).

Последний параметр объединяет в себе две взаимосвязанные перспективы текстотипологических разысканий: а) построение системы типологии с опорой на совокупность компонентов коммуникативного акта; б) выявление взаимного соотнесения компонентов типизированного коммуникативного акта с типологическими конструкциями текста, функционирующего в рамках данного акта. Таким образом, учитываются обе стороны речевой деятельности: процессуальной и структурной.

Данный подход активно применяется и в педагогической риторике. В.Н. Мещеряков моделирует такие оценочные письменные жанры речи педагога, как характеристика, отзыв, рецензия и педагогическое эссе. Отзыв, например, включает в себя следующие компоненты: мотивы и цели автора отзыва; введение в отзыв (указание на предмет обсуждения путем перехода от общего к частному); общая оценка произведения; указание на тематическое содержание произведения; краткая характеристика героев произведения; краткий пересказ сюжета; выделение особо запоминающихся фрагментов; рекомендации [Мещеряков 2003: 109]. Особое внимание автор уделяет контексту, в котором функционируют эти жанры. В него включается целый комплекс знаний, умений и навыков учащихся. Применительно к рецензии это знание типов сочинений и типичных компонентов их содержания; литературоведческих аксиом (реализм, сюжет, пафос, народность и др.); значений, содержания и объема понятий, входящих в название темы сочинения.

Л.Г. Антонова характеризует педагогическое эссе, инициативное письмо, дневник и педагогическую рецензию как высказывания с повышенным статусом субъективности. Модель этих жанров включает следующие факторы:

- целевое назначение (функция, интенция), которое определяется интеллектуальной волей адресанта и направлена на эмоциональную и интеллектуальную сферу адресата (побуждать его к действиям, прояснять для него интеллектуальные истины, оправдывать то или иное понятие, приглашать к соразмышлению и т.

- предметно-смысловой (объективный) план речи, или «диктум». Так, для педагогического эссе объективной реальностью будут события социальной или учебно-научной практики, требующие критической оценки;

- адресат, его статус, конкретные черты;

- автор, субъект текста;

- субъектно-адресатные отношения [Антонова 1996: 61-65].

Еще одним основанием классификации жанров речи в лингвистике и педагогической риторике служит оригинальность-производность жанровой формы, на основании чего жанры делятся на первичные и вторичные, т. е. онтологически производные от первичных и отличающиеся от них сферой функционирования или стилистической обработкой (М.М. Бахтин). Так, Л.И. Дергун выделяет в учебно-научной речи первичные жанры учебника, учебного пособия и вторичные жанры пересказа, монологических ответов по изученному материалу, тематических бесед, рефератов и докладов [Дергун 2004: 23].

По мнению Т.Б. Цыпляевой, «принятая в литературоведении схема деления на жанры применима в полном смысле лишь к текстам неучебным. Учебные тексты входят в научную стилистическую сферу и составляют отдельный жанр учебной литературы. Учебные иноязычные тексты в зависимости от происхождения либо образуют жанр адаптированного учебного текста, либо, будучи заново созданными составителями, делятся на две группы: «живые», подпадающие под жанровую классификацию реальных сфер общения, либо «неживые», не существующие в реальной речевой практике носителей языка, «конструируемые учебные тексты». Они составляются специально для конкретных методических целей, наполняются определенными языковыми средствами» [Ципляева 2000: 13]. Отметим в этой связи, что под эту классификацию подпадают тексты упражнений из учебников и тексты дидактического материала.

Н.Д. Арутюнова, Т.В. Шмелева, Т. Баллмер и В. Брененнштуль, М.Л. Макаров, С.Н. Черемисина, М.А. Кормилицына, Г.Р. Шамьенова, Т.В. Тарасенко, Г. Браун, Г. Юле, О. Розеншток-Хюсси и др. («лингвистическое» направление в генологии) характеризуют речевой жанр как идеальную схему протекания коммуникативно-речевого акта, «горизонтальную модель» (динамическую структуру), которая может воплощаться в некотором множестве конкретных речевых произведений. РЖ ‑ это системно-структурный феномен, представляющий собой сложную совокупность многих речевых актов, выбранных и соединенных по соображениям некой особой целесообразности и относящихся к действительности не непосредственно, а через РЖ в целом. Лингвистический подход преимущественно ориентирован на адресанта, его интенции и иллокутивные силы; изучаются композиция, или синтактика жанра, осуществляется семантико-лексикологическое описание РЖ, включая построение семантической структуры метаимен речевых жанров (М.Ю. Федосюк).

Лингвисты отмечают несомненное сходство между так называемыми первичными РЖ М.М. Бахтина и речевыми актами. В ТРЖ (теории речевых жанров) и ТРА (теории речевых актов) речевые высказывания рассматриваются во взаимодействии между говорящим и слушающим: «Произведение, как и реплика диалога, установлено на ответ другого (других), на его активное ответное понимание, которое может принимать разные формы…» [Бахтин 1986: 445]. Правда, в ТРА «перлокутивный эффект» исследован слабо, а адресат РА представлен абстрактно. В обеих теориях учитываются такие факторы, как ситуативный контекст и функциональная ориентация речевого высказывания, которые понимаются М.М. Бахтиным через стилистическую перспективу. Цель / функция выступают в обеих теориях как главный критерий классификации высказываний. Лингвисты отмечают модельность / схемность речевого жанра и типа речевого акта. В обеих теориях много общего, однако есть и существенные различия, на которые обращают внимание многие генологи (М.Н. Кожина, В.В. Дементьев, Т.В. Шмелева, И.В. Труфанова, Е.А. Селиванова, С. Дённингхаус, К.А. Долинин и др.).

По мнению Т.В. Шмелевой, главное различие состоит в том, что «теория речевых актов обращена к сфере действий, тогда как учение о речевом жанре – к сфере текстов, высказываний как результатов действий» [Шмелева 1995: 59]. В результате речевые акты и первичные речевые жанры отождествляются, в то время как вторичные (риторические) жанры речи ассоциируются с единицей текстового уровня языковой системы – текстемой ‑ в роли основы РЖ как единицы системы речи.

Обращается внимание на размер РЖ и РА (А. Вежбицка, В.В. Дементьев, М.Ю. Федосюк, О.Б. Сиротинина): РЖ – единица более крупная, чем РА. Поэтому к элементарным, состоящим из одного предложения, речевым высказываниям применяют термин речевой акт, а к комплексным, состоящим из нескольких высказываний, – речевой жанр. Основным отличием РЖ от РА М.Н. Кожина считает диалогичность первого. По ее мнению, именно определяющий принцип диалогичности, взаимодействия с адресатом (а не только воздействия на него), и речеведческий (а не лишь системно-языковой, грамматический) подход к изучаемому объекту и толкованию понятия РЖ заметно, ‑ если не сказать существенно, ‑ отличает концепцию М. Бахтина от учения представителей теории речевых актов; тем самым препятствует безоговорочному отождествлению РЖ с РА (речевым актом), как это наблюдается в литературе [Кожина 1999].

В лингвистической генологии существует несколько подходов к моделированию РЖ.

Польская исследовательница А. Вежбицка описывает каждый жанр при помощи последовательности простых предложений, выражающих мотивы, интенции и другие ментальные акты говорящего, опираясь на созданную ею теорию семантических примитивов. Например, модель РЖ «лекция» выглядит следующим образом:

хочу сказать вам разные вещи об Х

думаю, что вы должны знать нечто об Х

думаю, что вы знаете, что я знаю много об Х

говорю это, потому что хочу, чтобы вы знали нечто об Х [Вежбицка 1997:105]

Модель РЖ «объяснение»:

думаю, что ты не знаешь Х

думаю, что ты хотел бы это понимать

говорю:…

говорю это, потому что хочу, чтобы ты это понимал [Вежбицка 1997:107]

Методом семантических примитивов автор характеризует и простые однофразовые вопросы и ответы, и более крупные образования (лекция, дискуссия, ссора). РЖ как иерархические комплексы ментальных актов отправителя текста анализируются путем описания иллокутивных целей, мотивов, эмоций, позиций говорящего / пишущего.

Модель речевого жанра Т.В. Шмелевой основана на понимании жанра как ситуативно-речевого действия и включает в себя семь конституирующих признаков:

1) коммуникативную цель (на основании этого критерия автор противопоставляет четыре типа РЖ: информативные, императивные, этикетные и оценочные);

2) образ автора;

3) образ адресата;

4) образ прошлого (инициальные и реактивные РЖ);

5) образ будущего (дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других РЖ);

6) тип диктумного содержания, вносящий ограничения в отбор информации о мире;

7) языковое воплощение [Шмелева 1997: 93-97].

Жанры определяются как простые и сложные (элементарные и комплексные, по М.Ю. Федосюку). Простые жанры – это типы иллокутивных актов, называемые при помощи отглагольных существительных, значения которых определяет речевое действие (угроза, приглашение и пр.). Сложный жанр – это типизированная последовательность речевых актов. Коммуникант вначале «выбирает» определенный РЖ, в рамках которого он собирается вести коммуникацию. Избранный РЖ предоставляет в распоряжение коммуникантов корпус «своих» РА и некоторые «предписания» относительно их последовательности. Таким образом, говорящий / пишущий отбирает средства не просто из континуума коммуникативных актов, но из хранящихся в виде особых параметров фрейм-модели РЖ наборов (классов) средств, объединенных общностью прагматической роли в организации дискурса соответствующего речевого жанра – обязательные и факультативные речевые акты, порождающие (конституциональные и неконституциональные) и непорождающие (М.Л. Макаров, С.Н. Черемисина) и т. д. Конституциональные РА выражают сущность РЖ, их прагматическая семантика без остатка входит в прагматическую семантику РЖ, например РА приказ в РЖ приказ. Репертуар речевых жанров приравнивается здесь к исчислимому набору типических интенций говорящего (как и ТРА), а дискурс трактуется как совокупность РЖ, взаимодействующих в процессах коммуникации.

Исследования в области лингвистической генологии были подхвачены педагогической риторикой. Исследуются такие жанры речи учителя, как замечание, приветствие, обращение и т. п. (В.Б. Черник, О.В. Ивашкина.) В работах методистов Саранского университета (профессор Н.Д. Десяева и ее последователи) показаны особенности учебно-научного высказывания как наименьшей единицы педагогического общения. Выделяется несколько групп таких высказываний. К первой группе относятся формулировки учебных проблем, гипотез; высказывания, формулирующие выводы о результатах языкового анализа; высказывания, обобщающие познавательную деятельность и ее результаты. Во вторую группу входят высказывания, в которых отражены особенности организации процесса обучения русскому языку: формулировки учебных задач, различных видов заданий, учебные вопросы, развернутые оценки ответов учащихся и пр. Структура учебно-научных высказываний описана в работах с учетом того, что она соотносится с особенностями процесса языкового анализа и процесса обучения. Если в высказываниях первой группы преобладают элементы, характерные для любого научного общения на темы лингвистики, то особенности высказываний второй группы характерны для любой предметной учебно-научной речи [Десяева 1999].

Модель большинства профессиональных речевых жанров педагога строится в педагогической риторике с помощью «анкеты» РЖ Т.В. Шмелевой (О.В. Гордеева, Е.Л. Ерохина, Л.В. Хаймович, И.В. Журавлева, Т.Ю. Перова, О.В. Ивашкина, О.Г. Усанова и др.). Необходимо заметить, что эта модель распространяется здесь не только на отдельные РЖ (просьба, замечание и др.), но и на более крупные образования. Так, О.В. Гордеева описывает школьную проблемную лекцию с помощью 11 параметров: 1) коммуникативной интенции (вызвать интеллектуальное затруднение; побудить к совместному размышлению, поиску решения лингвистической, литературоведческой проблемы; показать возможность творческой интерпретаци произведения; сформировать критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию); 2) места монолога в процессе изучения темы (вводная, обобщающая, промежуточная, сквозная); 3) адресанта (аудитория старшего школьного возраста) и 4) адресанта-учителя; 5) фактора содержания (по мнению автора, наряду со сведениями, обогащающими знания учащихся по теме, ее содержание составляют те, которые: а) демонстрируют противоречивость учебной информации, знакомят с разными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос; б) раскрывают способ получения верного ответа; в) указывают на отношение автора к обсуждаемой проблеме); 6) субъектно-адресные отношения (слушатели как соавторы лекции); 7) фактора подготовленности, который предполагает минимум импровизации учителя на уроке; появление же спонтанных частей обусловлено особенностями ситуации общения и чаще всего необходимостью дополнить/сократить фактический материал, уточнить / пояснить отдельные сведения; скорректировать деятельность слушателей; устранить недостатки подготовленного текста и др.; 8) композиционного, структурного построения и особенностей языкового воплощения; 9) фактора канала передачи информации: монокодовый (вербальный) или поликодовый (креолизованный) текст; 10) жанровоопределяющим выступает в лекции фактор темы (смыслового заголовка); 11) последний фактор – фактор времени: школьная лекция занимает в уроке не более 15-20 минут [Гордеева 2003: 8‑13].

В определенной степени педагогическая риторика преодолела некоторые недостатки лингвистической генологии, которую упрекали в отрыве от сферы общения, использовании преимущественно системно-структурных методик исследования, схематизации, атомизме, потере диалога и собственно текста (В.В. Дементьев). В модели профессиональных РЖ педагога здесь включаются и социальные характеристики.

Сторонники социопрагматического направления в жанроведении (Е.А. Селиванова, Ф.С. Бацевич, Н.К. Кравченко, К.Ф. Седов, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, К.А. Долинин, О.Н. Дубровская, Т.В. Анисимова, М.Б. Бергельсон, К. Менг, К. Миллер, Д. Свейлес, В.К. Бхатья и др.) связывают понятие жанра с регулярно повторяющими ситуациями, которые составляют континуум жизни, структурируя его, являясь формой события. Главное различие лингвистического и социопрагматического изучения РЖ заключаются в следующем: 1) ориентация на монолог – ориентация на диалог; 2) ориентация на логику, грамматику – ориентация на взаимодействие, помещенное в социально-культурные условия конкретной ситуации; 3) ориентация социопрагматического направления в генологии на определенную сферу общения.

Жанры здесь отражают «вертикальные» модели поведения человека в стереотипных ситуациях. Так, И.Н. Борисова считает, что РЖ есть «социально закрепленная форма коммуникативного взаимодействия, которая определяется единством его условий, функций и инвариантными признаками речевого поведения его участников, заданными социальными нормами и правилами» [Борисова, с. 50]. Речевой жанр (жанр речевого события) отражает: 1) тип речевого поведения, задаваемый речевой ролью и регулируемый жанровыми предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров по общению; 2) допустимые и социально одобряемые нормы и правила речевого поведения; 3) стратегии и тактики речевого поведения, стандартные в данной ситуации речевые поступки коммуникантов; 4) жанры речевых продуктов (текстов) [там же].

Речевой жанр в социо-прагматических исследованиях выступает как институциализированная платформа (template), предназначенная для социального взаимодействия (В. Орликовски, Д. Йетс). Совокупность РЖ создает «рамку» для статусно-ориентированной (например, академической или деловой) коммуникации и внутренне связана с дисциплинарной методологией и профессиональными практиками.

По мнению Д. Свейлеса, жанр играет роль посредника между индивидом и обществом. Ученый связывает РЖ с дискурсивной практикой, принятой в обществе и зависящей от заранее оговоренных и установленных целей и социальных механизмов, его регулирующих. Они обусловливают цели жанра, от которых зависит его структура, и эти цели предопределяют некие конвенции, влияющие на выбор содержания и стиля. Его модель РЖ содержит такие параметры: 1) класс комммуникативных событий; 2) коммуникативная цель; 3) уровень прототипичности конкретного представителя того или иного жанра; 4) содержательные и структурные ограничения; общая интерпретация логической основы жанра; 5) роли членов дискурсивных сообществ в создании наименования жанра и жанровых номенклатур [Swales 1990].

В качестве примера социопрагматического подхода к РЖ приведем модель риторического жанра деловой речи Т.В. Анисимовой. Она включает несколько уровней. Первый уровень – системный. Общими признаками, позволяющими определить место жанра по отношению к другим, здесь являются: 1) первичность / вторичность жанров; 2) наличие / отсутствие связи речи с предыдущими и последующими высказываниями; 3) соотнесение с типами речи по цели (информационные, эпидейктические, убеждающие, призывающие жанры речи). Второй уровень – стратегический. В модель речевого жанра здесь входят а) ситуация общения, б) оратор, в) портрет аудитории; г) целевая установка, д) типичное содержание. Третий уровень – тактический, здесь рассматриваются 1) аргументация, типичная для данного жанра; 2) типичная композиция жанра; 3) языковые и стилистические особенности. Характеризуются коммуникативные события «презентация», «совещание», «деловая дискуссия» и присущие им речевые жанры: «вступительное слово», «речь на презентации», «рекламная речь», «ответное слово», «речь в прениях» [Анисимова 2000]. Речевые жанры, таким образом, характеризуются как модель речевого поведения отдельной языковой личности, ориентированная на разные параметры коммуникативной ситуации.

Украинские лингвисты Е.А. Селиванова, Н.К. Кравченко и нек. др. описывают речевой жанр как целостный каркас коммуникативной ситуации (дискурса), «образец классов коммуникативных событий, основанных на соответствующих текстовых клише, характеризующихся определенными стандартными установками, коммуникативными стратегиями, особенностями интерактивности, коммуникативной среды» [Селиванова, с. 367]. Понимание жанра как типа/образца, который задает инвариантные дискурсивные характеристики, вытекает из определения дискурса как целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, которая осуществляется на основе текста как материальной формы коммуникации. «Упрощая, можно сказать, что «снизу» целостность и замкнутость дискурса обеспечивается формально-семиотическим пространством текста, знаковая природа которого является не только источником процессуальности дискурса, но и ее ограничителем. «Сверху» замкнутость дискурса обеспечивается жанром, который выстраивает иерархию дискурсивных составляющих в соответствии со своей когнитивной структурой. На языковом уровне жанр сополагается текстеме» [Кравченко, с. 135]. Таким образом, жанрово оформленная коммуникативная ситуация материализуется лишь в одном тексте.

Однако существуют речевые (коммуникативные) ситуации, которые воспринимаются как нечто целостное, но реализуются в нескольких взаимодействующих текстах. Понятие «речевой жанр» в таких случаях может использоваться достаточно широко. В исследованиях К.Ф. Седова, В.Е. Гольдина, О.Н. Дубровской под РЖ понимаются и речевые акты, и собственно речевые жанры, и типы сложных речевых событий. Сложному речевому событию (например, ссора) соответствует гипержанр (гипержанровая форма); простому речевому событию (основа формы простого речевого события – речевой процесс или действие) – речевой жанр (микрообряд, который представляет собой вербальное оформление взаимодействия партнеров коммуникации, т. е. это достаточно длительное общение, порождающее диалогическое единство или монологическое высказывание, которое содержит несколько микротекстовых единиц); субжанр – минимальная единица типологии жанров речи, соответствующая одному речевому действию, речевому акту [Горелов, с. 162]. Существуют и гибридные переходные формы, которые осознаются говорящими как нормативные, но располагаются в межжанровом пространстве, ‑ жанроиды: например, жанроид, представляющий собой гибрид болтовни или разговора по душам, или жанроид, сочетающий в себе элементы ссоры и семейной беседы (конфликтная семейная беседа) [Седов, с. 71]. Таким образом, материальной основой речевого жанра может быть одно предложение (в РА), один текст (в простом речевом событии) и несколько текстов (в сложном речевом событии).

Чтобы избежать путаницы в терминологии, предлагаем дифференцировать жанр коммуникативного события (дискурса) и жанр речи.

Дискурсивный жанр (ДЖ) имеет процессуальную природу и отражает определенную стратегию дискурса. Применительно к УПД это может быть проверка домашнего задания, опрос, «актуализация опорных знаний», объяснение нового материала, итоговая беседа и пр. Мы соотносим дискурсивный жанр с понятием «макроструктуры» (или глобальной структуры), которая композиционно членит целостное коммуникативное событие (например, урок) на крупные составляющие и имеет в его структуре статус эпизода, «сложного речевого события» (СРС). Внутри крупных фрагментов дискурса наблюдается единство – интенциональное, тематическое, композиционное и т. д. Материальной основой жанра дискурса в УПД обычно выступает совокупность взаимосвязанных текстов учителя и учащихся, имеющих форму определенного РЖ. Так, ДЖ «индивидуальный опрос» состоит из следующих жанров речи: вопрос (формулировка задания) учителя, развернутый ответ школьника, оценочные тексты оппонентов, корректирующие тексты.

Речевые жанры ассоциируются с «микроструктурой» (локальной структурой) дискурса (Е.В. Падучева, Т. ван Дейк, Т. Гивон, Э. Шеглофф, А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин, И.Н. Борисова и др.). Жанры речи (комплексные и элементарные) так же, как и ДЖ, имеют процессуальный характер (в отличие от текстем) и выступают в роли тактик, реализующих стратегии участников интеракции. РЖ – это многошаговый речевой ход одного коммуниканта, представленный последовательностью высказываний, объединенных единством глобальной темы в один смысловой блок. Языковым воплощением речевых жанров выступают текстемы. Являясь составными частями учебного текста, они отражают знание об основных признаках изучаемого явления, его строении, сущности, системных связях. Содержательно обусловленные компоненты УТ, несущие информацию о предмете речи, при этом могут быть обязательными и факультативными. Например, при организации УТ, характеризующем объект, в роли текстем выступают представление объекта, называние существенных признаков, характеристика существенных признаков. Факультативными можно считать такие компоненты, как дефинирование, этимологизация термина, характеристика исключений, сравнение с другими объектами, классификация объектов и т. п.

Каждый ДЖ включает основные, эпистемические жанры речи и компоненты, отражающие метакоммуникативные и коммуникативно-прагматические установки коммуникантов. Метадискурсивные РЖ направлены на организацию процесса усвоения материала (рекомендации, разъяснение, формулировка правила, формулировка задания, комментарий и т. п.) и не обусловлены логикой содержания УТ. Они широко распространены в УПД любого типа. Фатические (коммуникативно-прагматические) жанры речи предназначены для установления контакта с адресатом: приветствие, утешение, разрешение, похвала и пр.

Подобное разграничение жанров дискурса и жанров речи позволяет, на наш взгляд, преодолеть недостаток социопрагматического подхода к описанию РЖ, который, по мнению В.В. Дементьева заключается в том, что «языковым средствам здесь отводится подчиненная, служебная роль. Не случайно исследуются преимущественно не собственно речевые жанры, а жанры ситуативные, поведенческие и пр.» [Дементьев 2002: 29].