ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
Учебно-педагогический дискурс, как и другие институциональные типы дискурсов, обладающие рядом специфических характеристик, могут и должны стать объектом исследования потому, что изучение феноменов дискурсивной природы имеет в наши дни важное «прикладное» значение (как в филологическом, так и образовательном аспектах).
Исследование особенностей учебно-педагогического взаимодействия позволило:
· определить факторы, непосредственно влияющие на процесс учебно-педагогического взаимодействия;
· показать отличие УПД от других видов институциональных дискурсов;
· охарактеризовать участников учебно-педагогического взаимодействия как дискурсивных личностей;
· описать категориальную структуру учебно-педагогического дискурса; показать специфику коммуникативно-прагматических, содержательных и конструктивных категорий УПД;
· построить типологию дискурсивных жанров учебно-педагогического дискурса как форм организации учебного процесса в школе;
· описать лингвопрагматические особенности речевых жанров (эпистемических, метадискурсивных и фатических), которые отражают особенности социального и межличностного взаимодействия участников УПД в рамках учебного занятия.
Мы выяснили, что учебно-педагогический дискурс – это семиотический процесс формирования и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения. Он является составной частью образовательного дискурса как процесса производства учебных, научно-методических и организационно-методических текстов в рамках образовательной парадигмы определенного исторического периода. Главным его отличием от учебного текста является процессуальность. В то же время УПД нельзя отождествлять с речевым поведением отдельного участника учебной интеракции (и в первую очередь учителя), потому что он предполагает диалог: школьника с педагогом, с автором учебника, с одноклассниками; диалог учителя с учащимся и пр.
Содержанием УПД является не только то, что написано в учебнике и произнесено учителем, но и то, что получилось в результате «встречи сознаний», совместной работы всех участников учебно-педагогической ситуации.УПД обладает интегральными и дифференциальными признаками, которые, с одной стороны, объединяют его с другими типами статусно-ориентированных дискурсов и, с другой, отличают от них. Значимыми для учебно-педагогического дискурса являются: 1) официальность коммуникации; 2) социальное и коммуникативное неравноправие участников; 3) устойчивость темы и коммуникативных событий дискурса; 4) преобладание эпистемических (познавательных) стратегий над конверсационными; 5) идеологическая окраска моральных и утилитарных ценностей; 6) ритуализированность; 7) фасцинативность. Знание в образовательном процессе – это конвенциональное знание, не отрицаемое и не требующее изменений в его системной логической, «обкатанной» связности и уложенности.
Учебно-педагогическая ситуация, в которую погружен дискурс, включает цель, от которой зависят стратегии и тактики участников УПД; коммуникантов; тему учебного занятия, обстоятельства общения ‑ место и время коммуникации; код – язык учебной терминосферы, способы парафразирования первичного текста; канал передачи информации; совокупность коммуникативных событий, определяющих тип, структуру дискурса и выбор дискурсивного / речевого жанра.
Участники УПД – это дискурсивные личности. Дискурсивная личность (учителя или учащегося) обнаруживается в определенной типизированной образовательной ситуации.
Для текстов УПД характерны определенные дискурсивные категории. Их формирование происходит под влиянием основных параметров коммуникативной ситуации как суперсистемы, где текст является формой, опосредующей организацию речевого взаимодействия коммуникантов. Текстема получает сверхпарадигмальные свойства и начинает функционировать как определенный речевой жанр. Каждая из дискурсивных категорий содержит в себе конструктивные, коммуникативно-прагматические и семантико-прагматические (содержательные) признаки, но в то же время какие-то из них представлены в учебном тексте в большей или меньшей степени.
По доминирующему признаку все категории подразделяются на коммуникативно-прагматические (по преимуществу), содержательные (по преимуществу) и конструктивные (по преимуществу). К первым относятся категории антропоцентричности (с подкатегориями адресантности. адресатности, интерпретируемости) и стратегичности. Ко вторым – интегративность, интердискурсивность (с подкатегорией парафрастичности) и информативность (с подкатегорией оценочности). К третьим – категории связности и дискретности, поликодовости и гипертекстуальности.Категории адресантности и адресатности имеют в информативном и интерперсональном метатекстах учебника и УПД своеобразное воплощение. Создатель школьного учебника русского языка выступает как фигура адресанта, интерпретируемая реальными участниками коммуникации. Это авторитарная языковая личность, создатель легитимного и облигаторного для данного общества документа. Учитель либо поддерживает авторитарную позицию учебника, либо предпочитает диалог (конвергенцию) или промежуточные формы взаимодействия с учащимися. «Образ автора»-школьника проявляется как homo scribens “currente calamo”, scriptor, compilator, commentator, autor, homo sui generic.
Учебник рассчитан на обобщенного гипотетического адресата (функцию) – учащихся как «коллективных языковых личностей», для которых русский язык является родным: этим объясняется превалирование теоретического материала над коммуникативным. Главным является усвоение предметных знаний, развитие научно-теоретического (абстрактно-логического) мышления; здесь преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу. Адресатность УНТ учителя предполагает диалог с виртуальным и реальным собеседником, причем каждый из них обозначен в тексте специальными средствами. Столкновение смысловых позиций обеспечивает использование разных форм диалогичности. Текст учителя реализуется в режиме on-line, что позволяет педагогу адаптировать научный текст, менять тактики в зависимости от изменяющихся обстоятельств.
Текст школьника чаще является безадресным, поскольку учащийся не имеет соответствующих «диалогических» навыков.Стратегичность закоючается в использовании основных, эпистемических макростратегий и вспомогательных микростратегий: метадискурсивных и коммуникативно-прагматических. Эпистемические стратегии являются основными. Они зависят от авторитарной или «диалоговой» ориентации участников УПД и имеют две разновидности: нормативно-репрезентативные (транслятивные) и проективные. Эпистемические стратегии соотносятся с методами обучения.
Метадискурсивные стратегии являются промежуточным звеном между эпистемическими (предметными) и коммуникативно-прагматическими стратегиями, эксплицируя самые разные аспекты учебного взаимодействия, порождения учебного текста и его связи с коммуникативной ситуацией. Их основная функция – управление вниманием учащегося.
Коммуникативно-прагматические стратегии (этикетные, императивные и оценочные) регулируют социальное и межличностное общение участников УПД. Их выбор зависит от различных параметров коммуникативной ситуации, отражая преимущественно психологический аспект вербального взаимодействия учителя и учащихся.
Интерпретируемость как системообразующий признак текста предполагает возможность объяснения содержания текста, организации его восприятия, понимания, декодирования и интерпретации. Характерна для вторичных текстов и проявляется как интерпретанта, т. е. способность адресата понимать и интерпретировать исходное сообщение. Интерпретируемость имеет уровневую природу и по разному проявляется в учебно-научных, дидактических и конверсационных текстах.
Категория информативности текстов УПД отражет их способность адекватно донести до учащихся определенную «порцию» знаний (онтологический аспект), сформировать умения и навыки по изучаемой лингвистической теме (гносеологический аспект), адаптировать текст к изменяющимся условиям коммуникативной ситуации (прагматический аспект).
Категория оценки как способа установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта представлена в УПД в двух разновидностях.
Применительно к учебному тексту она выступает как парциальная (онтологическая и гносеологическая) оценка, участвующая в формировании содержания текста и его методологического оформления, и выполняет смыслостроительную функцию. Аксиологическая оценка в учебном и конверсационном тексте отражает субъективное отношение автора к сообщаемому, преимущественно с точки зрения ведущих ценностей моральной сферы.Важными свойствами текстов УПД являются интертекстуальность и интердискурсивность. Интертекстуальность присуща речевому произведению (в частности, учебнику) как феномену культуры, вне связи с реальными процессами коммуникации. Интердискурсивность проявляется как заимствование участником УПД фрагментов другого текста непосредственно в рамках коммуникативного события, в режиме on-line. Маркером интердискурсивности является парафраз, т. е. воспроизведение содержания «чужого» высказывания словами автора принимающего текста.
Подкатегория парафрастичности характерна для вторичных УТ и отражает преобразование (формальное и/или смысловое) исходного текста. Учитель-посредник подвергает претекст адаптации, т. е. процедуре обработки текстов, способствующей смысловому переходу от одной (теоретической или художественной) реальности в реальность обыденного сознания школьника. С другой стороны, школьник также является автором вторичного УТ, создавая речевые произведения разной степени деривационности: от диктантов без изменения текста до сочинений на лингвистическую тему.
Интеграция в УПД – это последовательный перевод сообщения с одного учебного языка на другой, соединение различных по своей языковой организации текстов, в процессе чего в сознании ученика происходит формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Интеграционными механизмами выступают метаязык учителя, обеспечивающий совместимость семантических тезаурусов текста предмета знания и школьника, и креолизация языков.
6. Дискретность учебника и дискретность учебно-педагогического дискурса различаются.
В первом случае средством формального членения выступают главы и параграфы, а в роли композиционно-содержательных частей параграфа выступают функционально-смысловые, посредством которых в учебном тексте эксплицируется постепенность процесса изучения языковой единицы и формируется его поверхностная смысловая структура. Членимость дискурса соотносится с понятиями макро- и микроструктуры. Первая композиционно членит дискурс на крупные составляющие (этапы урока) и оформляется дискурсивными жанрами, имеющими в структуре коммуникативной ситуации статус эпизода. Вторая оформляет текстему как речевой жанр.В УПД и в учебнике наблюдаются все виды связности дискурса: предметно-смысловая, логическая, прагматическая. Предметно-смысловая связность обеспечивает преемственость и последовательность поступения учебной информации, организует межпредметные и внутрипредметные связи на уроке. Средством связности выступает, как правило, терминосистема. Логичность изложения учебного материала обеспечивают дискурсивные слова (метаречевые средства композиционно-структурной связи). В роли прагматических средств связи выступают эксплицитные и имплицитные средства осуществления коммуникативной координации речевого поведения учителя и учащихся.
В УПД функционируют, как правило, поликодовые тексты, которые используются в роли средств зрительной, слуховой или зрительно-слуховой наглядности и позволяют школьникам усваивать учебную информацию с помощью разных органов чувств. Используются гипертекстовые технологии, которые предоставляют учащимся доступ к иерархически организованной информации, помогают формировать собственную логику изучения и понимания учебного материала, обеспечивают обратную связь и способствуют выявлению причин онтологических и гносеологических ошибок.
Дискретность учебника и дискурса имеет разную природу. Средствами членения в первом случае выступают главы и параграфы (на формальном уровне), функционально-смысловые блоки, текстемы и субтексты – на содержательном.
Средствами членения дискурса выступают дискурсивные и речевые жанры. Жанр дискурса ассоциируются с коммуникативным эпизодом, обладающим интенциональной, тематической и композиционой целостностью. Каждый такой эпизод – это сложное коммуникативное событие, материализующееся в совокупности интертекстуально объединенных под контролем единой стратегии текстов учителя и учащихся.
В отличие от ФСБ учебника, дискурсивный жанр процессуален и имеет диалогическую природу и представляет собой иерархию речевых жанров: основных (эпистемических) и вспомогательных (метадискурсивных и фатических). Языковым воплощением речевых жанров являются текстемы.
Эпистемический РЖ ‑ это многошаговый речевой ход одного коммуниканта, представленный последовательностью высказываний, объединенных ведущей темой в смысловой блок. Как правило, он является риторическим (или вторичным, по М.М. Бахтину) РЖ. Его содержанием является знание об основных признаках изучаемого явления, строении, сущности, системных связях (онтологический аспект). Имена эпистемических РЖ нередко совпадают с именами соответствующих субтекстов учебника.
Метадискурсивные РЖ реализуют гносеологический аспект знания. Они связывают предметный и коммуникативный смыслы учебно-педагогического общения, эксплицируя самые разные аспекты порождения и восприятия учебного текста и его связь с коммуникативной ситуацией.
Фатические речевые жанры реализуют коммуникативно-прагматический аспект знания. С их помощью организуется межличностное общение.
Оценочные РЖ занимают промежуточное положение между метадискурсивными и конверсационными жанрами речи. В первом случае жанры речи носят риторический характер и представляют собой вторичные тексты: отзыв, рецензию, характеристику и т. п. Во втором случае объектом оценки являются ведущие ценности моральной сферы.
Директивные (побуждающие) жанры речи являются средством внешнего контроля и регуляции учебной и поведенческой деятельности школьников.
Прикладная значимость нашего исследования заключается в возможности методически обоснованных рекомендаций, реализация которых в профессиональной практике учителя позволит ему эффективно организовывать процесс общения на учебном занятии.
Анализ дискурсивных особенностей учебно-педагогической коммуникации ‑ это не только теоретическая, но и практическая проблема, так как эффективность коммуникативного взаимодействия в рамках общественных институтов (в том числе и в образовательном процессе любого уровня) во многом зависит от такого важнейшего компонента, как коммуникативная компетентность участников взаимодействия, предполагающая умение создавать адекватные социально-общественным (профессиональным) ситуациям дискурсивные модели, выстраивать стратегии общения, прогнозировать последствия речевого взаимодействия и предвидеть возможность коммуникативной неудачи.
Исследование разнообразных типов образовательного дискурса представляется нам весьма перпективным. Практически не исследован академический педагогический дискурс, который объединяет научные труды, учебники и учебные пособия по педагогике и методике, монографии (т.е. письменные формы педагогической коммуникации), лекции по педагогике или методике преподавания (устные формы); мало исследованы публицистический и социализирующий типы образовательного дискурса. Не изучен методический дискурс. Подобные исследования – задача ближайшего будущего.