Материал для исследования
Ниже в качестве основных источников информации используются выборочные записи речи Миши К. и его старшей сестры Саши К., предварительный анализ которых представлен в [Князев 1996в: 180— 181].
Для сопоставления привлекаются также материалы «Дневника» А. Н. Гвоздева [Гвоздев 1961: 1981], в которым он фиксировал речь своего сына Жени «от первого года до первого класса», и публикации Семинара по детской речи (онтолингвистике), действующего при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в Санкт-Петербурге.Как отмечает С. Н. Цейтлин, усвоение грамматики русского языка сопряжено со специфическими сложностями, обусловленными его флекгивностью. Русский ребенок (в отличие, например, от ребенка, усваивающего английский язык) вынужден с самого начала использовать в своей речи грамматически оформленные словоформы. Однако они имеют специфический характер. Первые формы слов, которые использует ребенок на ранних стадиях усвоения морфологии русского языка, и, в частности, его видо-временной системы, существуют в его словаре в стабильном («замороженном») виде, а входящие в их состав словоизменительные аффиксы еще не осознаются им в качестве носителей определенного грамматического значения [Цейтлин 1996: 22—23]. Об осознанном выборе ребенком определенной формы слова, по ее мнению, нельзя говорить «до тех пор, пока не появится оппозиция хотя бы двух форм данного слова и не возникнут основания видеть в этом противопоставлении смысловую основу» [Цейтлин 1994: 13].
Не случайно, как отмечают исследователи детской речи, первым способом вербального представления действия являются не требующие грамматического оформления неизменяемые (аморфные) звукоподражательные комплексы типа шлеп, бух, би-би, бо-бо. Отчасти они заимствуются из так называемого «языка нянь», а отчасти создаются самим ребенком'(ср. хр-хр в значении ‘спит’). Такого рода звуковые комплексы, возникающие еще в дограмматический период однословных высказываний, продолжают употребляться в детской речи и в сочетании с уже усвоенными формами конвенционального («взрослого») языка [Цейтлин 1994: 14; Гагарина 19976: 44—47]:
- Женя Г.: М 'альцик лёп (Мальчик шлёп) — 1, 10, 10 [Гвоздев 1981:57]»;
- Саша К.: М'иси ном бух (У Миши упал гном — любимая игрушка) — 1, 10;
- Антон Г.: Тук-тук, стучу (отвечая на вопрос Что ты делаешь?)— 2, 6, 1 [Гагарина 1997а: 10].
В свою очередь, первым грамматикализованным способом, который осваивается ребенком для отражения различий в характере протекания действия во времени, является противопоставление однократного и удвоенного (или утроенного) употребления этого комплекса.
Одиночное употребление звукоподражательного комплекса в примерах (149), (150) используется для обозначения однократной ситуации, тогда как его редупликация в примере (151) служит для выражения незаконченного, длящегося или многократного действия [Гагарина 19976: 48—51; Пупынин 1998: 105—1 Об][373].Другая проблема — определение состава форм, которые воспроизводит (или пытается воспроизвести) ребенок в начальный период усвоения языка, и их соотнесение со словоформами конвенционального языка. Высказывалось мнение, что в период, предшествующий появлению в речи ребенка форм индикатива, для обозначения действий, совершающихся непосредственно в момент речи, может использоваться усвоенный ранее инфинитив. В подтверждение этой точки зрения Ю. А. Пупынин приводит, в частности, следующий пример из записей речи Жени Гвоздева [Пупынин 1998: 103]:
- Женя Г.: М ама тям н иська цит ать (Мама там книжку читает) — 1, 9, 21 [Гвоздев 1981: 21].
Между тем в этом высказывании можно видеть и соответствующее конвенциональному языку употребление индикативной форма 3-го лица ед. числа читает, а не инфинитив читать, поскольку — в силу общих особенностей русского произношения и несовершенства артикуляторных навыков ребенка — фонетический контраст между двумя этими формами может сглаживаться. В данном случае существенно, что, с одной стороны, в русском языке наблюдается тенденция к выпадению фонемы (j) в заударных слогах между гласными [Аванесов 1971: 22—23; Скрелин 2000: 84], а с другой стороны, Женя в это время уже употреблял формы 3-го лица наст, вр., в которых он — как и в формах инфинитива — смягчал конечный согласный, что еще более сближает произношение этих двух форм; ср. примеры из [Гвоздев 1961: 180]:
- Я апа сид ить (показывая на сидящего отца) — 1; 9,20; Мак а кип ить (о кипящем на плите молоке) — 1; 9, 21.
Таким образом, записи детской речи далеко не всегда имеют однозначную интерпретацию.
- Стратификация видо-временных значений в детской речи
Как неизменно подчеркивается в психолингвистических исследованиях детской речи, она в своей начальной стадии «крайне ситуативна и не может существовать вне конкретно-предметной ситуации» [Шахнарович 1998:57]. Вследствие этого, адекватное понимание сообщения, передаваемого ребенком, возможно лишь в том случае, когда не только ребенок и слушающий его взрослый, но также и сами предметы и явления, о которых идет речь, объединены в пространстве и времени [Лепская 1997: 35]. Соответственно, одной из основных
тенденций, определяющей как последовательность усвоения значений многозначных грамматических единиц, так и пути расширения состава самих этих единиц является постепенное ослабление связи содержания высказывания с той конкретной ситуацией, в которой происходит речевое общение.