4.3.2.2. Метакоммуникативы как регуляторы общения в УПД
Метакоммуникативы являются разновидностью регулятивных средств языка. «В условиях гармоничного общения, взаимопонимания и выполнения правил общения метакоммункация избыточна. Она появляется в (потенциальных) точках рассогласования общения.
Это невыполнение конверсационных максим и, шире, правил общения» [Пигрова 2001: 9].Формальным признаком данных РЖ является наличие в их составе словесных единиц, обозначающих коммуникативные процессы.
1. Мотивом РЖ коррекции является не просто констатировать положение дел, но побудить ученика к определенному действию, например, к тому, чтобы осознать несоответствие своего поведения определенным нормам и правилам (многие из которых представлены в максимах Г.П. Грайса и правилах речевой вежливости Д. Лича, П. Браун и С. Левинзона). Метакоммуникативы регулируют соответствие высказывания «предмету речи».
Нарушения максимы количества, например, могут выражаться в 1) недостаточно информативных высказываниях; 2) излишне детализированных высказываниях и 3) «пустых», неинформативных высказываниях [Санников 2002: 386]. Приведем примеры замечаний педагога, основная цель которых заключается в предупреждении данных нарушений, корректировании речи школьника:
1) – Как изменяются причастия? – По родам, числам и падежам. Как прилагательные. А глаголы изменяются по лицам и числам. – Я про глаголы не спрашивала.
2) Какие наречия пишутся с дефисом? – У которых есть черточка. – Я спрашиваю о типах наречий.
Максима качества (истинности) утверждает: «Говори истину. Не говори того, для чего у тебя нет достаточных оснований». В отличие от логики, где высказывание может быть либо истинным, либо ложным, в естественном языке (а в учебной коммуникации особенно) мы имеем дело со шкалой, где правда и ложь — полюса, между которыми находится множество промежуточных точек. Истинностная оценка приложима не столько к высказыванию в целом, сколько к отдельным его элементам.
Определяющим при этом является количественное соотношение истинных и ложных элементов: ‑ Какими правилами регулируется правописание гласных после шипящих? – Под ударением пишется О, а без ударения –Е. ‑ И все? – Да. А что? Неправильно? – Правильно. Не для всех случаев.Наиболее распространенным нарушением максимы качества в учебной коммуникации является одновременная соотнесённость референта с разными точками отсчета: ‑ Однородные члены предложения выражены наречием и обстоятельством. – Здрасте! Все в кучу собрала: и части речи, и члены предложения. Выразись точнее! Приведем пример обучающей беседы, цель которой – проверка осмысления правила пунктуации при обособленных членах предложения, выраженных деепричастным оборотом. УТ учителя ‑ яркий пример педагогической метакоммуникации: Послушайте формулировку правила. Устраивает ли она вас? «Деепричастный оборот, стоящий перед определяемым словом, выделяется с обеих сторон запятыми». (Школьник отвечают, что деепричастный оборот всегда выделяется, не надо указывать его место в предложении; что определяемое слово может быть при определении, а деепричастный оборот определением не бывает; что не надо говорить с обеих сторон, так как это ясно из слова выделяется, и т. п.). А что обособляется – часть речи или член предложения? (Дети отвечают, что член предложения – обстоятельство, выраженное деепричастием или деепричастным оборотом). Теперь исправьте мою формулировку.
Отклонение от темы (нарушение максимы релевантности) регулируется педагогом с помощью метакоммуникативов Ближе в теме! Вспомни, какой вопрос я задала. Не отклоняйся от темы. Не уходи в сторону и т. п. Максима релевантности часто нарушается в случае неудачного выбора фокуса, когда говорящий (учитель) вводит один фокус в соответствующую систему координат, а затем неожиданно переключает свое внимание, тем самым сменив систему прагматических координат и не дав при этом соответствующего сигнала. Может быть и другое явление: слушающий может решить, что произошла смена фокуса, а говорящий и не думал делать этого.
«Реально оба эти процесса очень похожи, но один рассматривается с позиции говорящего, а другой – с позиции слушающего» [Потемкин 1994]: ‑ Вы сегодня будете учиться писать сочинение-рассуждение… ‑ А мы его уже писали. – Рассуждения бывают разными.Постулат способа требует от говорящего ясности, последовательности и недвусмысленности выражения своих мыслей. Метакоммуникативными нам представляются замечания Выражайся яснее! Короче! Точнее! и т. п. Учитель следит за чистотой речи (Повтори еще раз, но без всяких «короче» и «как бы»), точностью (Окончание разве образует новое слово?) и т. д.
2. К сбою в УПД может привести искажение такого параметра коммуникативной ситуации, как обстоятельства, когда нарушаются условия места и времени коммуникации или же помехи идут от присутствия третьего лица. В этом случае корректируется неуместность речевого действия партнёра: Не здесь об этом; Не будем сейчас это обсуждать и др.
3. Нарушения «канала связи» тоже могут приводить к сбоям в коммуникации. Сюда относятся дефекты речи собеседников, плохая дикция, искажённый грамматический строй высказываний, интонационная невыразительность речи, речь-скороговорка, наличие звуков- паразитов, плохой почерк и т.д. Замечания учителя направлены на восстановление канала связи: Говори громче! Произнеси четко! Ну и почерк! Не зря говорят: почерк – это лицо человека. Медленнее, пожалуйста! Не надо мне «Так удобно», надо красиво (об оформлении записи на доске).
Распространены метакоммуникативные вопросы. Они отличаются от собственно вопросов тем, что не содержат запроса информации и не требуют получения пропозиционально значащего ответа. Семантика метавопросов заключается в побуждении слушающего не к ответному действию, т. е. к получению не информации, а к метаинформации (информации об информации). Такой, в частности, является сигнализация о внимании адресата. Т.Д. Чхетиани называет следующие виды метавопросов:
· контролирующие рецептивную деятельность слушающего (проверяется надежность канала связи);
· контролирующие мыслительную деятельность слушателя или осмысленность восприятия;
· обеспечение деятельности памяти или воображения, лучшего запоминания (Вы помните? Вы не забыли?) [Чхетиани 1989: 101].
4.
Важную роль в УПД играет код (язык, стиль общения). Предметом коррекции может стать ошибка или неточность в языковом оформлении высказывания школьника: ‑ Назовите существительные, обозначающие овощи. – Капуста, морковь, буряк… ‑ Только не «буряк»! Замени синонимом. Учитель проверяет общность кода: Что ты имеешь в виду, говоря «забил на соседей»? Слово «транскрипция» значит…С РЖ «коррекция» всегда взаимодействует другой РЖ – переформулирование, включающий в себя повтор, парафразирование и самокоррекцию. Так, парафразирование представляет собой ретроспективно устанавливаемое между двумя языковыми выражениями отношение семантической эквивалентности, которое может варьировать в довольно больших пределах. Основная функция парафразирования заключается в уточнении, пояснении говорящим некоторых элементов речи: Имена склоняются, а глаголы спрягаются. Что значит склоняются и спрягаются? Склоняются – изменяются по падежам, спрягаются – изменяются по лицам в настоящем и будущем времени. Парафраз часто выступает в роли дефиниции по отношению к поясняемому выражению. Данная операция носит ярко выраженный превентивный характер. Желание предупредить возможное непонимание приводит иногда коммуникантов к излишней многословности, например, при объяснении известных учащимся терминов или определенных лингвистических явлений.
5. Предметом замечания учителя может быть форма сообщения ученика. Реплики педагога касаются типа текста (Ты рассуждай, а не рассказывай), жанра речи (Ты сначала дай определение, а уж потом примеры приводи), соответствия высказывания школьника особенностям устной или письменной речи: Не забудь точку в конце предложения поставить. Не «пoняла». а «понялa»!
6. Ещё одна причина коммуникативных неудач – «непопадание во фрейм» (неправильное восприятие речевого события и соответствующих ему речевых актов или жанров речи). Большинство коммуникантов без специального стимула не осознает рамок ситуации, в которой им приходится взаимодействовать. Фрейм воспринимается как данность и побуждает действовать в очерченных границах.
Таким образом, не прилагаются усилия, чтобы «сконструировать» ситуацию, благоприятную для реализации коммуникативного намерения. Важнейшей особенностью фреймов-рамок является то, что они относятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в процессе общения выражены вербально. Но бывают случаи, когда говорящий либо «озвучивает» рамку (фрейминг), либо меняет фрейм для достижения определённых результатов (рефрейминг). Приведем пример фреймирования: Останешься после урока. – А что я сделал? – Не волнуйся, это не дополнительное занятие. Учитель здесь вербально обозначил рамку будущего общения – «серьезный разговор». Ученик воспринял ее как «дополнительное занятие». Для «переключения» рамки учитель ее «озвучил».Рефреймирование – это мощный инструмент общения, и в теории коммуникации есть базовая аксиома, что сигнал имеет смысл только в рамке или контексте, в котором он появляется. Воспринимается что-либо как преимущество или недостаток – очень существенно зависит от того обрамления, «рамки», в котором понимается общение. Эффективный рефрейминг приводит к изменению переживания опыта. Это понимают учителя-фасалитаторы, придающие любому поведению школьника то значение, которое сделает его полезным: ‑ Это у меня почерк такой, корявый. – Ничего, корявый почерк – признак гениальности. Продолжай.
7. «Ключ» ‑ оценка эффективности речевого события – тоже находит свое отражение в метаречевых высказываниях: Надеюсь, все понятно? Думаю, мы сегодня работали плодотворно. Здесь явно выражен оценочный компонент семантики, что сближает метакоммуникативы с оценочными РЖ.
8. Важной функцией метакоммуникативов является индексирование типа речевого акта. Например, идентификация намерений (Я ведь хотела тебя похвалить; Ну и зачем ты это говоришь?), различная оценка намерений (Не думаю, что стоит спорить), индексирование типа речевого акта (Это не угроза, а предупреждение).
Приведенные выше метакоммуникативные значения могут реализовываться вместе: А теперь перейдем к самому важному / приятному /неприятному / сложному … ‑ здесь содержится указание на дискурсивную стратегию говорящего и одновременного на его отношение к содержанию речи.
Итак, метадискурсивные жанры являются интерактивно значимыми элементами диалога, призванными обеспечить выполнение ими определенных функций по управлению деятельностью школьника в интересах учителя как ведущего участника учебной интеракции. Речевое поведение учителя на уроке имеет как содержательную (преимущественно в метаречи), так и регулятивную (преимущественно в метакоммуникативах) природу. Нужно отметить, что различные типы РЖ представлены в учебно-педагогическом дискурсе неравномерно. Метадиалоговых речевых жанров значительно больше, чем метаречевых, что связано со сравнительно невысокими возможностями вторых по управлению поведением обучаемых. Метакоммуникативы же представлены широко и разнообразно (например, пояснение сказанного, характеристика речевого поведения, коррекция высказывания, предупреждение, предписание и т. п.) в связи с широкими возможностями, которыми они располагают для воздействия на ученика и побуждения его к определенным действиям. Благодаря присущим им семантико-прагматическим свойствам они дают возможность предлагать школьнику структурированную знаковую программу действия. В состав метадискурсивных жанров часто входят риторические средства: метафора, сравнение, гипербола, ирония, риторический вопрос, перифраза; идиомы, что усиливает воздействующую функцию данного вида РЖ.