4.3.1. Эпистемические жанры речи

Мы охарактеризуем лишь некоторые РЖ, которые, являясь составной частью ДЖ, играют роль тактик, меняющих ход коммуникативного события. Они реализуют онтологический аспект знания. Речевой жанр выступает «чистым» проявлением какой-либо одно речевой интенции адресата, реализующейся в данном речевом событии, хотя для достижения одной цели может быть использовано несколько интенций и, соответственно, РЖ.

Речевые жанры УПД часто включают различные виды описания, цель которых – введение в модель мира адресата новых для него знаний. Описание имеет концентрическую форму, т. е. происходит постоянное наращивание сведений о языковом явлении из одного этапа урока в другой, из урока в урок. В результате многократного обращения к одному и тому же объекту представление о нем в сознании учащегося расширяется. Таким образом, один и тот же смысл выступает несколько раз в различных типах описания и на различных информативных уровнях, что способствует формированию сначала общей, первоначальной модели знания, затем более детальной и полной, систематизированной и концентрированной, и, наконец, знание школьника переходит на концептуальный уровень.

Информирующие повторы в описательных РЖ выполняют разнообразные функции:

· помогают воспринимать информацию и удерживают ее в оперативной памяти адресата;

· способствуют накоплению информации у адресата;

· реализуют главную задачу учебно-педагогического дискурса – вводят знания в концептуальную модель мира адресата;

· создают модель познания;

· формируют систему ценностей у адресата.

Описание в учебно-педагогическом дискурсе отличается подробностью и некоторой избыточностью, особенно в тех случаях, когда отсутствуют средства наглядности. Впрочем, в речи педагога нередко встречается описание и невербальной наглядности: картинок, схем, изображающих объект в действии, изменении, превращении, таблиц, представляющих систематизированную информацию.

Описательные РЖ обладают вполне прозрачной коммуникативной организацией: они всегда членятся на тему и рему. Так, дефиниция или определение – это структуры с константной темой и одной или несколькими ремами. Первой ремой является основной предикат, идентифицирующий понятие, в роли других рем выступают зависимые и свернутые предикаты. Определение может иметь более сложное актуальное членение: это единицы с двумя-тремя темами и несколькими рематическим частями, что формирует центростремительную структуру текста, объединяющегося вокруг темы.

Можно выделить следующие виды РЖ «описание языкового явления»: описание-интродукция, описание-характеристика, описание действия, процесса, описание-суммирование, дефиниция, пояснение и нек. др. Все они представляют собой этапы передачи информации адресату, которые оформляются на различных информативно-аккумулирующих уровнях. Так, посредством описания-интродукции, описания-характеристики, описания действия, процесса оформляется конкретно-информативно-аккумулятивный уровень сообщения, а с помощью описания-суммирования, дефиниции – обобщенно-информативный, систематизирующий уровень.

а) Описание-интродукция дает первичное представление об объекте, закладывает первоначальную модель общего знания. Текст этого РЖ включает в себя одно-два предложения, раскрывающих значение невербальной модели объекта, представленной в виде опорного конспекта, картинки, схемы или таблицы, изображающей объект описания и дающий представление о ценности его изучения адресатом. Кроме того, интродукция создает у адресата представление об этапах познания и называет цель его дальнейших действий: Перед вами опорный конспект, в котором сосредоточены все орфограммы, связанные с правописанием О-Ё после шипящих в разных частях слова. Как видите, он состоит из двух частей: орфограммы в корне и не в корне. Это значит, что сначала мы повторим правописание О-Ё после шипящих в корне, потом – в суффиксе и окончании.

Для этого жанра речи характерна модальность реальности, которая находит свое языковое выражение в изъявительном наклонении, обозначающем действие как реальное.

б) Описание-характеристика включает внешние и внутренние свойства объекта: Перед вами таблица „Правописание НН и Н в суффиксах прилагательных”. Здесь содержатся примеры на все орфограммы, связанные с этой темой. Таблица состоит из 2 частей: верхней и нижней. В верхней части ‑ отыменные прилагательные. Смотрите, здесь надпись – „Отыменные прилагательные”. Что значит „отыменные”? – Образованные от имен. ‑ Да, образованные от имени существительного. Нижняя часть таблицы – прилагательные, образованные от глагола, или отглагольные прилагательные. Обе части, верхняя и нижняя, делятся на правую и левую стороны. В левой стороне – прилагательные с одной Н в суффиксе. В левой – с двумя. Начинаем работать с верхней частью таблицы. Как и в предыдущем случае, описание предполагает использование глаголов-предикатов в форме настоящего времени (реальной модальности). В отличие от учебного текста, оба вида описания сопровождаются метакоммуникативами, отражающими взаимодействие с адресатом: Перед вами таблица…; Перед вами опорный конспект…; Смотрите, здесь надпись…; Что значит „отыменные”? и т. д.

в) Описание действия, процесса связано с лингвистическим экспериментом, когда учитель (вместе с учащимися) заменяет использованное в тексте слово или синтаксическую конструкцию синонимическим средством и определяет, удачен ли выбранный автором вариант.

г) Описание-суммирование является концентрированным выражением содержания определенного этапа урока и создает у адресата модель знания в рамках определенной эпистемы (напомним, что эпистема – это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных знаний или навыков).

2. Разновидностью описания является дефинирование как способ установления связи обозначаемого, то есть некоторого фрагмента действительности, и обозначающего, то есть языковой формы. Результатом этого процесса становятся различные виды дефиниций. Прототипным определением является установление родовидовых отношений по формуле “определяемое” + дефинитивная связка + “определяющее (родовидовой комплекс)”. Прототипное определение принадлежит, прежде всего, научному тексту, в то время как определения в целом функционируют и в других типах дискурса, в том числе в обыденном, педагогическом и т.д., и поэтому в процессе реального общения дефиниция применяется гораздо шире, поскольку включает не только логические (классификационные), но и неклассификационные (трансформационные и интерпретационные) признаки. Важнейшей характеристикой учебной дефиниции является учет уровня знаний и жизненного опыта учащегося, и в этом плане учебная дефиниция, в отличие от научной, имеет тройную ориентацию: а) научную, то есть раскрывающую объективные качества и свойства определяемого предмета; б) адресатную, то есть адаптирующую знания к уровню учащегося; в) процессуальную, то есть распределяющую способы подачи информации применительно к различным этапам обучения. Учебная дефиниция является необходимым прецедентным текстом для человека, стремящегося к усвоению теоретических знаний, она не фигурирует как необходимый компонент на сокращенной дистанции общения (в быту), но является существенно важной для развернутого кода общения, когда коммуникант должен высказаться по поводу абстрактных понятий.

О.В. Коротеева [Коротеева 1999] классифицирует все учебные дефиниции на основании двух признаков. По степени полноты и достаточности они делятся на полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные. По способу дефинирования выделяются остенсивные (указательные), классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а так же квази- и псевдодефиниции.

Наиболее близко по своим качествам к дефиниции стоит определение, которое часто включает в себя дефиницию в качестве начальной части, но определение всегда шире, так как его цель – не только установить отношения тождества, идентифицировать два родственных понятия и объяснить одно через другое, но и охарактеризовать одно из понятий. Этот речевой жанр содержит указания на отдельные свойства и качества определяемого и чаще всего эксплицируется в синтаксически свернутых пропозициях, выраженных причастными и деепричастными конструкциями, а также словосочетаниями с опорным отглагольным существительным. Такая структура, по мнению Р.С. Аликаева [Аликаев 1999: 20], оправдана прежде всего коммуникативно, так как центральной частью определения является начальный предикативный блок идентифицирующего плана, который далее раскладывается на составляющие в виде несамостоятельных в плане бытийной модальности смысловых частей, связанных с определяемым тем же предикатом, что формирует особую центростремительную структуру в рамках одной сложной синтаксической конструкции. В отдельных случаях характеризации могут содержать понятия, определяющие основное, что соответствует преемственности и развитию темы. Движение от одного к связанному с ним другому, дефиниция первого через второе. а второго через третье и т. д. имеет в определении свои границы, нарушение которых может разрушить его тематическую целостность. Этим определение отличается от собственно описания, которое более развернуто и свободно в плане структуры и синтаксиса. Пример определения: Перед вами – относительное прилагательное (бумажный), обозначающее такой признак, который не может быть ему свойствен в большей или меньшей степени.

Историко-лингвистический комментарий – РЖ, применяемый в словарной работе при изучении лексики, орфографии и морфемики. Его цель – дать историческую справку относительно изучаемого явления. «Историко-лингвистический комментарий» ‑ это, как правило, ознакомительное повествование учителя о фактах, относящихся к истории изучения того или иного лингвистического явления, или (что чаще всего) этимологическая справка. Очень часто включает в себя составной частью дефиницию. Выполняются такие логические операции, как анализ, сравнение, сопоставление, аналогия и т. п.: Мы сегодня весь урок говорим о вежливости. Откуда произошло это слово? Это древнее слово родственно с глаголом «ведать», т. е. «знать» (здесь произошло чередование Д с Ж). До 16 века слово «вежа» означало «знаток». Таким образом, «вежливый» ‑ тот, кто знает, как вести себя, сообразуясь с обстоятельствами. Изменяются обстоятельства, и вежливость меняет свои оттенки. Скажите, какие вы знаете виды вежливости? Это корректность, учтивость, любезность и деликатность. Что означают эти слова? (далее даются дефиниции к этим понятиям).

Важным компонентом историко-лингвистического комментария является этимологический анализ. Внутренняя форма слова, лежащий в ее основе образ раскрываются учителем путем подбора исторически родственных слов: гвоздика – гвоздь, насекомое – насечки, балкон – балка, винтовка – винт. Выявлению старого значения слов помогает сопоставление их с другими словами, выделение и раскрытие значения морфем: богатый – носатый, рогатый (подобное сопоставление позволяет выделить в этимологической структуре слова суффикс –ат- со значением ‘обладающий чем-либо’; корень бог когда-то оимел значение ‘богатство, достояние’ – это подтверждается анализом слова убогий, где у – отрицательный префикс). Старые значения слов объясняются также с помощью фразеологизмов: с жиру бесится (жир ‑ корм, пища); зарыть талант в землю (талант – денежная единица) и т. д. Особое внимание уделяется внутренней форме некогда заимствованных слов: октябрь (лат. octo – ‘восьмой’), апельсин (голланд. ‘китайское яблоко’). Сопоставляются слова, являющиеся этимологическими родственниками, например диплом и тетрадь. В Древней Греции при отправке послов из одного города в другой выдавали инструкцию, написанную на сложенных вдвое листах, что по-гречески называется диплома (ди – ‘два’). Те, кто получал диплом, назывались дипломатами. Лист же, сложенный вчетверо, назывался тетрадью. Все эти слова с измененными значениями вошли в русский язык.

Нередко историческая справка включается в структуру проблемной ситуации. Приведем пример. Тема урока – «Сравнительная степень прилагательных». Образуйте сравнительную степень прилагательного «хороший». (После ответа). Правильно «лучше». А как вы думаете, почему от прилагательного «хороший» не образуется однокоренная форма сравнительной степени? Оказывается, слово ХОРОШИЙ, известное только восточнославянским языкам (в украинском ХОРОШИЙ, в белорусском ХАРАШУХА, т. е. красавица), само представляет собой форму сравнительной степени древнего прилагательного ХОРОБРЪ (храбрый): ХОРОБРЫШЬ – ХОРО(БРЬ)ШИЙ, т. е. ‘более храбрый’. Когда потребовалось обозначить более высокую степень качества, появилась форма ЛУЧШЕ – от древнерусского ЛУЧИИ, т. е. ‘более подходящий’ (однокоренные слова УЛУЧИТЬ, РАЗЛУЧИТЬ, СЛУЧАЙ) [Гребенщикова 1998: 23].

Смысловая сложность описательных РЖ достигается прежде всего путем компрессии предикативных единиц. Наибольшее количество последних отмечается в дефиниции и определении, наименьшее – в пояснении. Смысловая организация в названных речевых жанрах представляет собой описание процесса, явления, понятия путем его идентификации и указания на его свойства – признаки, отличающие его от других, сходных с ним понятий, явлений, сближающие его с другими, близкими по месту в системе и функциям, а также путем перечисления его функций в системе.

Культуроведческий экскурс используется в процессе подготовки к написанию сочинений или изложений с использованием памятников живописи, музыки, архитектуры и т. п., при изучении таких собственно языковых тем, как «Лексика с точки зрения ее происхождения», «Устаревшие и новые слова», «Стили речи» и др. К основным структурно-смысловым компонентам культурологического экскурса относятся:

1) определение культуры или перечень ее признаков (Культура – это достижения людей», „Культура – самое главное, чем владеет человечество”);

2) повествование о культурном процессе и его составляющих (история открытия, создание произведения живописи, рассказ о деятеле культуры);

3) констатация факта, требующего оценки в контексте культуры (например, создание словаря донецкого „суржика”);

4) оценка социокультурной ситуации и ее отдельных компонентов.

Метавысказывания учителя в структуре данного жанра выступают в роли начального и завершающего компонентов. Начальный – вводит в ситуацию общения: Ребята, а вы знаете… (как создавался словарь или что побудило…или как переводится… или как об этом сказал…). Часто учитель прямо заявляет о своем коммуникативном намерении (Я хочу рассказать вам о…; Я хочу процитировать…). Если жанр стал традиционным для учителя, возникают метафоры (А сейчас – мир вокруг нас). Завершающие слова содержат призыв «творить самого себя», т. е. реализовывать одно из условий сохранения культуры (Помните об этом… Старайтесь…; Не забывайте, когда…)

Рассуждение как вид речи включается в структуру РЖ объяснения. Объяснение содержит толкование, расшифровку сущности явлений, определенных состояний объектов, причин тех или иных действий. Объяснение – частный случай обоснования (Е.П. Никитин). По логической форме – всегда умозаключение, а чаще всего – последовательность умозаключений. Этим объяснение отличается от описания, которое может быть суждением или множеством суждений, не связанных импликативной зависимостью (зависимостью логического следования).

Объяснение имеет много общих черт с доказательством. Коммуникативная задача доказательства – обосновать правильность того или иного утверждения. Тезисом здесь могут быть правила или определения, аргументами – сообщения о признаках явлений. Структура доказательства: вывод (тезис) – аргумент – аргумент ‑ … . Таким образом, объяснение по структуре сходно с доказательством, но отличается от него количеством аргументов (их обычно несколько), необходимостью обращаться к фактологическим аргументам или аргументам экспериментального типа в каждом случае (иначе тезис может быть доказанным, но текст так и остается для слушателя непонятным), порядком (аргументы выстраиваются в определенной последовательности, отражая путь от эмпирических предпосылок к теоретическим), а также наличием пояснительных высказываний, содержащих особую дополнительную информацию об анализируемых явлениях. Чаще встречается метаречевые жанры: высказывания, комментирующие процесс реального речевого общения. Особенности структуры текстов-объяснений связаны с тем, что авторы таких высказываний в учебно-педагогическом общении, кроме логической, реализуют дополнительную коммуникативную установку.

В.Л. Страхова выделяет следующие типы объяснения: сущностное, причинное, терминологическое, расширяющее, уточняющее, этимологическое, популяризирующее, транскрибирующее, отсылочное [Страхова: 1999: 28-30]. Объясняться могут понятия, закономерности (теоретический уровень), факты (фактологический уровень), способы деятельности (алгоритмы). Но при всем разнообразии вариантов объяснение как РЖ имеет некоторые черты, которые позволяют учащимся идентифицировать его в континууме ДЖ.

По структуре объяснение ‑ это нежесткое аргументативное высказывание, модель которого состоит из двух обязательных и одного факультативного компонентов: тезис (антитезис) – аргументация – подтверждение (аргументация-опровержение) – вывод. Тезис может выступать в различных формах: 1) в форме суждения, утверждения; 2) в форме императива; 3) в форме вопроса.

Аргументация осуществляется в виде анализа, т. е. разбора, рассмотрения чего-либо. Пути построения анализа и его объем могут быть различными: 1) путем сравнения, сопоставления объектов; 2) путем рассуждения (дедуктивного, индуктивного, по аналогии); 3) путем разбора конкретного примера; 4) путем метода от противного. Вывод (если он присутствует в объяснении) представляет собой сжатый конденсат рематической части текста (аргументации-анализа). В объяснениях, где присутствуют все три структурных компонента (тезис, аргументы, вывод), тезис и вывод словесно не дублируют друг друга

Мы выделяем в аргументации участников УПД три разновидности анализа: теоретический, анализ по образцу и комментирующий.

Целью теоретического анализа является обоснование наличия у языкового явления свойств, выведение закона, доказательство тезиса, теории и т. п. Структура теоретического анализа вполне ординарная, т. е. состоит из тезиса, аргументирующей части, представляющей собой цепь рассуждений и примеров, и вывода, который в теоретическом анализе имеет два вида: 1) следствия – промежуточного вывода; 2) итога аргументации – результата ментальных действий учителя: Мягкий знак для глаголов – желанная буква. Он встречается сразу в нескольких его формах. В каких? Во-первых, в неопределенной форме глагола, отвечающей на вопрос «Что делать?» ‑ (начали) смеяться, веселиться, улыбаться. Во-вторых, мягкий знак всегда пишется после шипящих, которые встречаются в неопределенной форме глагола ‑ беречься, стричься; в форме 2 лица глагола – смотришь, обрадуешься; в форме повелительного наклонения глагола – режь, намажь, ешьте. Как видите, неопределенная форма глагола – главный обладатель мягкого знака, только не перепутайте ее с формой 3 лица, особенно если она употребляется с –СЯ. Что для этого нужно сделать? Правильно, задать вопрос. Объяснение учителя включает в себя теоретические положения и примеры, их иллюстрирующие. Эти положения не формулируются как проблемы (вопросы), не выводятся путем доказательств из языковых фактов; иллюстрации (примеры) лишь показывают, какое выражение находят теоретические положения в языковом материале.

Анализ по образцу осуществляется на обобщающих уроках, когда языковое явление уже изучено. Это может быть языковой разбор (фонетический, словообразовательный, морфологический, синтаксический). В ходе разбора, проводимого учителем с использованием схемы анализа, учащиеся не открывают новых знаний, а осуществляют перенос имеющихся на аналогичные языковые факты.

Комментирующий анализ – это интерпретация данных, заключенных в опорном конспекте, схеме, таблице, представляющих собой систематизированную информацию, полученную в результате эмпирических или теоретических исследований объекта. Целью этого вида анализа является классификация языкового явления или группы явлений путем их характеристики во взаимодействии и взаимозависимости друг с другом.

4.3.2.Метадискурсивные жанры учебно-педагогического дискурса

В учебно-педагогическом дискурсе учителя наблюдаются два типа метадискурсивных жанров, с помощью которых педагог либо комментирует тот или иной аспект собственного речевого произведения, либо регулирует познавательную деятельность школьников. Они играют вспомогательную, но важную роль, так как связывают предметный и коммуникативный смыслы учебно-педагогического общения, эксплицируя самые разные аспекты речевого взаимодействия, порождения текста и его связь с коммуникативной ситуацией.

Метаречевые жанры УПД связаны с гносеологическим аспектом знания. Они представляют собой определенную систему действий учителя и учащихся с изучаемым языковым объектом. Метакоммуникативы большей частью связаны в коммуникативно-прагматическим аспектом знаний: это РЖ, областью референции которых является сам диалог. Они связаны с общей организацией речевого взаимодействия и выступают, наряду с другими средствами, в качестве инструмента социально важного процесса согласования фоновых ожиданий и взаимного уточнения значений, позволяющих участникам взаимодействий представлять свое поведение и свои высказывания как приемлемые и разумные.