3.6.Связность и дискретность как конструктивные категории УПД

Текст урока в целом – это информационное и структурное единство, функционально завершенное речевое целое. Когерентность и когезия ‑ важные конструктивные признаки УПД – отражают его содержательную и структурную сущность.

Основу когерентности УНТ в пределах урока создает референция, и референтом дискурса становится определенная эпистемическая ситуация, которая в результате взаимодействия сознаний учителя и учащихся должна осмысливаться как единая картина.

Предметно-смысловая связность дискурса (когерентность) заключается в его способности удерживать референт (предмет знания) в фокусе внимания учащихся на протяжении всего сложного коммуникативного события. При этом на каждом его этапе раскрываются разные стороны лингвистического понятия. Чтобы предмет знания не терялся в пространственно-временном континууме дискурса, учебные тексты должны включать в свой состав повторяющиеся элементы разных уровней сложности. Изучение лингвистического явления в УПД идет как бы по спирали: новое включает элементы старого, известного, развивает уже сказанное на новом уровне, с добавлением нового знания.

Как уже говорилось выше, базовой единицей учебного макротекста, как правило, выступает термин, обозначающий лингвистическое понятие с высокой точностью и высокой степенью обобщения. На уроке он связывает микротемы дискурса: от объявления темы и цели урока до подведения его итогов и задания на дом. В параграфе учебника с его помощью объединяются все функционально-содержательные блоки: блок повторения, блок новой информации, блок закрепления, которые включают семантически согласованные ключевые слова.

В качестве примера приведем фрагменты урока на тему «Диалектная лексика». Здесь представлены три этапа: 1) актуализация опорных знаний, 2) объяснение нового материала, 3) первичное закрепление нового материала».

1) На уроках украинского языка вы уже изучали диалектную лексику.

‑ Какую лексику называют диалектной? – На ней говорят не все, а только в некоторых селах. – Не только в селах, но в целом ты права. Диалектными являются слова, употребляемые в определенной местности, поэтому их еще называют «местными словами».

‑ Приведите примеры диалектных слов в украинском языке. – (Молчание).

‑ А примеры русских диалектных слов? – (Молчание).

‑ Ну что ж, я вам расскажу о них подробнее.

2) Итак, диалект – это разновидность общенародного языка, свойственная определенной местности. Он состоит из говоров и наречий. Говор – мельчайшая единица диалектного деления языка, например: говор хутора Байрак Никитовского района Донецкой области. Говоры объединяются в наречия. В русском языке два наречия – южное и северное. Говорам южного наречия, как и русскому литературному языку, свойственно акающее произношение: гласные а и о в безударном слоге звучат одинаково: [акно], [карова]. Так говорят в Курской, Тамбовской, Рязанской и других областях России, расположенных к югу от Москвы, так говорят русские и у нас в Донецкой области. А вот говоры северного наречия (к северу от Москвы) – окающие.

Между северным и южным наречиями располагаются среднерусские говоры, среди которых встречаются как акающие, так и окающие. Диалекты (наречия, говоры) изучает раздел языкознания, называемый диалектологией.

Народные говоры – свидетели русской истории. Они сохранили названия предметов крестьянского быта, традиционной одежды, пищи, орудий труда. Слова, употребляемые только в определенной местности, могут отличаться от общеупотребительных слов особенностями произношения (святы – ‘цветы’, хвартух – ‘фартук’), ударения (в Донецкой области говорят «пoняла» вместо» понялa», «брaла» вместо «бралa»), словообразования (волчиха – ‘волчица’, спервака – ‘сперва’), морфологическим особенностями (например, отсутствием категории среднего рода: (высокий) крылец – ‘крыльцо’, (свежая) масла – ‘масло’.

Иногда общеупотребительные слова используются в говорах в несвойственном для литературного языка значении (в городах Донецкой области в местном транспорте вместо «Вы выходите?» спрашивают: «Вы встаёте?»). Наконец, говорам известна лексика, не имеющая родственных слов в литературном языке.

Итак, диалект – это наречия и говоры определенной местности.

3) А теперь проверим, как вы усвоили новый материал.

‑Что называется диалектом? – Это наречия и говоры определенной местности

‑ В чем различие говора и наречия? – На говоре говорят меньше людей.

‑ Сколько наречий есть в русском диалекте? Какие? – В русском языке два наречия – южное и северное.

‑ Приведите примеры диалектных слов, которые встречаются в нашей области. – Пoняла, брaла…‑ А как надо говорить? – Понялa, бралa.

Общность предмета сообщения обеспечивается здесь следующими семантическим отношениями между его номинациями: 1) тождества – связи между равнозначными первичным и повторными наименованиями предмета сообщения: а) полные, точные повторы (неоднократное употребление терминов диалект, говоры, диалектные слова), б) парадигматические повторы (например, наречие, наречия, наречием); в) деривационные повторы (диалект – диалектный – диалектология); г) синонимические повторы (диалектная лексика = диалектные слова = местные слова), д) антонимические повторы (общеупотребительные – диалектные); е) перифрастические повторы (диалектные слова – слова, употребляемые только в определенной местности); 2) инклюзивности (включения) – связи между разными по объему значениями предмета сообщения (диалект – наречие, говор); 3) семантические, т.

Когезия предполагает использование средств логической связности, поскольку логичность ‑ это одно из основных качеств текстов УПД. Информация здесь поступает порциями. Но сама последовательность их поступления уже обеспечивает внутреннюю взаимосвязь, так как отражает закономерность решения учебной задачи. Например, объяснение нового материала не сводится к изложению определенных сведений, добытых наукой. Часто это логический процесс, имитирующий научное исследование, и восприятие новых знаний идет успешнее, если учитель пользуется методом «активного слушания», если изложение ведется таким образом, что ученики открывают для себя тот или иной вывод прежде, чем его сформулирует педагог: В русском языке есть корни, где безударные гласные проверить с помощью ударения невозможно. И запоминать бессмысленно. Дело в том, что эти гласные чередуются, но при определенных условиях. Посмотрите на доску. В левом столбике слова с гласным О в корне (положил, изложение, выложить). Какой здесь корень? – Корень ЛОЖ. ‑ А теперь прочитайте слова из правого стобика. ‑ Излагаешь, полагает, слагаемое. ‑ Как вы думаете, в каких случаях в корнях ЛАГ/ЛОЖ пишется гласный А, а в каких – О? Сформулируйте правило. – Если корень заканчивается на Г, то гласный А, а если на Ж, то О. ‑ Сопоставим наше правило с правилом учебника. – (Читается правило). – На что, кроме чередования согласных Г/Ж, нужно обратить внимание? – На суффикс А. ‑ А теперь прочитайте слова с корнями КАС/КОС. – Касался, коснулся, прикосновение, прикасаться.

«Поскольку устная речь всегда существует как процесс, причем процесс необратимый, ‑ пишет Л.В. Славгородская, ‑ то и сложная иерархия логико-смысловых связей, типичная, например, для многих письменных научных текстов, в устном сообщении предстает развернутой во времени и превращенной в однонаправленную последовательность смысловых элементов. При этом сам порядок следования несет значительную смысловую нагрузку. Если в письменном тексте доминируют связи между отдельными элементами, а характер этих связей достаточно четко выражен, то в устном каждый из них воспринимается прежде всего на фоне предыдущего смыслового ряда. Поэтому новый смысловой элемент всегда ощущается в известной мере как результат всего предшествующего ряда, так что «результативность» суждения присуща устному изложению имплицитно, зато конкретный характер причинно-следственных связей часто остается неуточненным» [Славгородская 1983: 38-39]. Для учебно-педагогического дискурса, таким образом, не характерны разветвленные логико-синтаксические конструкции. Ассиметрию между планом содержания и планом выражения учебного знания компенсируют семантические и лингвистические пресуппозиции, понятийный характер языка науки, фоновые знания.

Отношения между фрагментами дискурса осуществляются с помощью таких метаречевых средств композиционно-структурной связи, как:

· в начале развития темы или микротемы: вначале, сначала, прежде всего, в первую очередь, начнем с…, начать необходимо с…;

· в середине развития темы или микротемы: продолжим, перейдем к…, затем, теперь, сейчас, далее, здесь, еще одна закономерность;

· в конце развития темы или микротемы: в заключение, наконец, в последнюю очередь;

· в ряду подобных микротем: во-первых, во-вторых;

· на дистанции к предшествующему фрагменту (фрагментам): еще раз, как отмечалось, как было показано, в приведенных ранее примерах;

· на дистанции к последующему фрагменту: позже, позднее, далее, в дальнейшем, впоследствии, в последующем изложении.

Высказывания участников УПД, таким образом, сцеплены между собой не только содержательной эстафетой, но и имеют определенную формально-структурную связь. В данном случае мы говорим о когезии как технике создания форм перехода между самыми небольшими функциональными отрезками дискурса. Такого типа повторы в составе любой части связывают каждое отдельное высказывание с предыдущим. При этом в последующем предложении определенным образом повторяются или вводятся новые обозначения как темы, так и ремы. Такие связи Г.Я. Солганик и Е.А. Реферовская называют цепной или параллельной. При этом в УПД значительное преимущество имеет первый тип связи.

До сих пор речь шла о средствах тематической и логической связи текстов

дискурса. Но важную роль в УПД играют и прагматические средства связности. Связность на прагматическом уровне обеспечивают ведущая коммуникативная стратегия и коммуникативная координация речевого поведения учителя и учащихся.

Средством коммуникативной координации может выступать диалогический повтор как «речевая реакция одного коммуниканта на высказывание другого, содержащая в своей структуре компонент реплики-стимула» [Плотникова 2007]. Он используется в следующих функциях:

· как средство осуществления коммуникативной поддержки: проявления симпатии к собеседнику, создание атмосферы гармоничного творческого взаимодействия, а в случае возникновения коммуникативной напряженности – ее нейтрализации. Повтор в этом случае используется как а) сигнал успешного декодирования информации (‑ Скажите, а ДОЛЖЕН – какая часть речи? – Краткое прилагательное. – Прилагательное, да?); б) как сигнал заинтересованности слушателя в сообщении говорящего: Сегодня у нас урок-путешествие. – Путешествие? Здорово! в) повтор-согласие / подтверждение: А можно я отвечу? – Можно. Нередко такой повтор-подтверждение в речи педагога является свидетельством положительной оценки ответа учащегося: ‑ В слове РЕШЁТКА после шипящего пишется Ё. – Пишется Ё;

· как показатель коммуникативных затруднений в общении: а) повтор-переспрос как средство побуждения собеседника к подтверждению или опровержению правильности декодирования полученной информации: ‑ В слове ГОРЯЧО окончание О. – Окончание? б) повтор-ретроспектор предполагает восстановление логического хода коммуникации: ‑ Назовите разновидности перифразы. – Перифраза – это троп, который … ‑ Я прошу назвать разновидности перифразы, а не ее дефиницию;

· как средство хезитации, т. е. заполнения пауз в диалоге: ‑ По какому словарю можно определить значение слова? – По какому словарю? А… Толковому;

· как эмоционально-оценочная реакция: А какая у меня оценка? – Какая, какая! Плохая.

Тексты УПД являются материализованной основой речевого жанра. Между ними существуют определенные взаимоотношения и связи. Одни жанры, например формулировка гипотезы, формулировка определений, закономерностей, правил и т. п., не требуют немедленной ответной реакции адресата. Их можно назвать автосемантическими. Другие (синсемантические) жанры нацелены на реакцию адресата. Выделяются проспективные, ретроспективные и проспективно-ретроспективные типы связей [Бацевич 2005: 118]. Проспективные РЖ («фактор будущего» в анкете речевого жанра Т.В. Шмелевой) сориентированы на словесную или невербальную реакцию адресата: учебный вопрос (Как можно определить тип спряжения глагола?), формулировка задания (Найдите в тексте синонимы), предупреждение, напоминание и т. п. Ретроспективные («фактор прошлого» по Т.В. Шмелевой) жанры обусловлены проспективными и являются вербальной реакцией адресата на предыдущий речевой акт: подтверждение, утешение, совет, рекомендация и т. п. К проспективно-ретроспективным жанрам можно отнести переспрос с целью уточнения, пояснения сказанного. Так, в вопросно-ответных комплексах, входящих в жанр «фронтальный опрос», мы отмечаем следующие виды прагматических связей [Падучева 1982]:

· согласование реплик по иллокутивной функции: Какая это часть речи? – Имя существительное;

· реплики, обращенные на условия речевого акта. Так, у вопроса есть четыре условия успешности: а) говорящий не знает ответа; б) хочет знать ответ; 3) отвечающий знает ответ; 4) хочет знанием поделиться. Релевантными для дидактической ситуации являются, как правило, третье и четвертое условия. Их нарушение приводит к коммуникативной неудаче: ‑ Чем отличается омоним от многозначного слова? – Я забыл, что такое омоним (нарушено третье условие); ‑ Почему не поднимаешь руку? – Можно, я в другой раз отвечу? (нарушено четвертое условие);

· реплики, обращенные на пресуппозицию (презумпцию). В случае нарушения этого вида прагматической связности слушатель выражает свое несогласие с презумпцией говорящего. Для этого он должен а) выделить из высказывания некоторый семантический компонент; б) оценить его как презумпцию говорящего; в) выразить свое несогласие с этой презумпцией: ‑Какой это член предложения? – Причастный оборот. – Не причастный оборот, а обособленное определение;

· связь реплик, основанных на имликатурах дискурса. Речь идет о косвенных речевых актах, смысл которых интуитивно вычисляется слушателем: ‑ Можно я отвечу? – Ты только что отвечал. Понимание смысла ответной реплики-отказа (’Отвечать не будешь, потому что нужно опросить других учеников’) создается за счет соблюдения собеседниками принципа релевантности Г.П. Грайса.

Коммуникативная координация определяется не только типом взаимодействия иллокутивных намерений учителя и учащихся в рамках интеракции (например, вопрос – ответ / уход от ответа; требование – его выполнение или невыполнение), но и согласование / рассогласование модальных реакций в рамках интеракции (тональность, заинтресованность / равнодушие, положительная / отрицательная оценочность и т. п.). Дополнительно учитывается активность / пассивность учащихся, этикетный или неэтикетный характер речевого поведения, паралингвистические сигналы отношения к теме и ситуации и т. д. Тем самым выделяются следующие типы коммуникативной координации: 1) консентность (согласие, гармоничность, иллокутивная и модальная согласованность); 2) комфортность, т. е. иллокутивная согласованность при модально-тональной нейтральности, пассивности и незаинтересованности одного из коммуникантов.

Таким образом, в УПД наблюдаются все виды связности: предметно-смысловая, структурная и прагматическая. Задача первой – обеспечить прееемственность и последовательность поступления учебной информации, организовать межпредметные и внутрипредметные связи на уроке. Задача второй – обеспечить формально-структурную взаимосвязь элементов дискурса. Если первые два вида связности обусловлены логикой содержания дискурса, то третий вид связности направлен на установление коммуникативной координации на уроке.

Категория связности тесно взаимодействует с категорией дискретности (членимости).

Членимость учебника и членимость УПД имеют свои особенности.

Как текстовая категория, дискретность учебника заключается в различных способах разделения текста: графическом (на разделы и параграфы) и композиционно-содержательном. Разделы и параграфы учебников соответствуют содержанию и структуре программы (Государственному стандарту базового и полного образования). Так, все учебники для 6 класса содержат разделы «Введение», «Повторение изученного», «Лексикология. Фразеология», «Морфология. Орфография», «Речь. Речевая деятельность» («Развитие связной речи»), «Повторение в конце года», которые включают от 3 до 9 параграфов.

Каждый параграф содержательно делится на функционально-смысловые блоки (ФСБ), посредством которых в учебном тексте эксплицируется постепенность процесса изучения языковой единицы и формируется его поверхностная композиционно-смысловая структура. Большинство параграфов состоит из трех-пяти ФСБ: 1) блока актуализации опорных знаний; 2) изложения новой информации; 3) закрепления и систематизации знаний, формирования соответствующих умений и навыков, 4) повторения/языкового разбора и 5) блока контроля. В свою очередь ФСБ состоят из совокупности текстем (типов текста, Textsorten), которые в каждом учебнике имеют свои варианты.

Авторы по-своему подходят к их организации. Так, тематическая аттестация (ФСБ «контроль») в учебнике Е.И. Быковой предусматривает не столько проверку знаний, сколько реализацию креативных возможностей учащихся по применению изучаемого явления. Поэтому в корпус упражнений здесь входят и кроссворд, и лингвистическая сказка, и басня, и шуточное стихотворение [Быкова 2006: 204-206]. В учебнике Е.В. Малыхиной ФСБ «контроль» включает такие текстемы, как «лист самоконтроля», «карточка самоконтроля», «карточка-образец» и инструкция по их применению. В учебнике Г.А. Михайловской ФСБ «контроль» предполагает выполнение тестовых заданий по языковым темам, чтение и слушание незнакомого текста и его анализ.

Каждый тип текста, в свою очередь, состоит из субтекстов. Субтексты – это фрагменты целого текста (логико-содержательные компоненты), реализующие в нем тот или иной аспект знания: онтологический (предметное содержание знания), методологический (способы получения знания), коммуникативно-прагматический (нацеленность текста на адресата).

Например, текстема «упражнение» всегда состоит из двух субтекстов: «формулировка задания» (реализуется коммуникативно-прагматический, точнее, метаречевой, аспект знания) и «body of a exercise»(онтологический и методологический аспекты).

Текстема «описание языкового явления» обычно состоит из следующих субтекстов: представление объекта (В русском языке существуют выражения, значения которых не определяются значениями входящих в них слов…), называние существенных признаков, обычно в дефиниции или описательно (Такие устойчивые сочетания слов, которые по смыслу приравниваются к отдельному слов и используются для наименования предметов, признаков, действий, называются фразеологизмами), характеристика существенных признаков в виде описания или рассуждения (Фразеологизмы выполняют роль одного члена предложения), приведение примера (Так, выражение «показать, где раки зимуют» обозначает ‘проучить, жестоко наказать кого-либо’ и используется для угрозы) [Быкова 2006: 34].

Назначение текстемы «характеристика зависимости объекта от чего-либо» ‑ выявление объективно существующей связи между языковыми явлениями. Обычно используется при объяснении правописных явлений. Субтексты – называние объектов зависимости (НЕ с абстрактными именами существительными), характеристика зависимости: формулирование правила, иллюстрация, пояснение, разъяснение, аргументация с помощью анализа примера, таблицы или опорного конспекта (пишется слитно, если: а) является частью корня (без НЕ слово не употребляется): неряха, непоседа, невежда; б) является приставкой (можно заменить синонимом: непогода (плохая погода), неправда (ложь)…[Матюхина 2006: 60], указание на исключения. Здесь преобладает методологический аспект знания, на втором месте – коммуникативно-прагматический аспект (авторы дают советы, инструктируют).

Текстема «языковой разбор» в учебнике Е.И. Быковой включает 3 субтекста: порядок разбора, образец устного разбора, образец письменного разбора. Текстема «классификация объектов» содержит указание на основание классификации, называние видовых понятий, характеристику классов (через определение и конкретизацию каждого видового понятия; сравнение классов). Часто представлена в виде поликодового текста-таблицы. Так, в учебнике Г.А. Михайловской эта текстема реализуется в таблицах «Главные и второстепенные члены предложения» (с.10), «Самостоятельные и служебные части речи» (с.36) и др.

Текстема и жанр речи – это не одно и то же. «По нашему убеждению, ‑ пишет К.Ф. Седов, ‑ они принадлежат к различным плоскостям исследования общения. Текстовый подход рассматривает речевое общение в аспекте его внутреннего строения, с точки зрения тех языковых единиц, которые обслуживают межфразовые связи, выполняют композиционную функцию и т. п. Жанр (речи – А.Г.) есть вербальное отражение интеракции, социально-коммуникативного взаимодействия индивидов» [Седов 2004: 69].

Е.А. Селиванова считает, что «установление соотношения текстемы, речевого акта и РЖ требует в первую очередь разграничения текста, инвариантом которого является текстема, и дискурса, инвариантом которого является речевой жанр. При такой точке зрения РЖ являются классами коммуникативных событий, основываются на соответствующих текстовых клише, характеризуются определенными стандартными установками, коммуникативными стратегиями, особенностями интерактивности и коммуникативной среды» [Селиванова 2006: 357]. На уроке текстемы актуализируются в составе того или иного речевого жанра, составляя его содержательно-языковую базу. Подробнее о жанрах речи будет сказано в главе 4.

Имена ряда текстем и речевых жанров часто совпадают. Многие субтексты учебника, реализуясь в коммуникативном событии урока, приобретают черты речевого жанра, обладающего, по Т.В. Шмелевой, рядом характеристик: 1) коммуникативной целью; 2) образом автора; 3) образом адресата; 4) образом прошлого (инициальные и реактивные РЖ); 5) образом будущего (дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других РЖ); 6) типом диктумного содержания, вносящий ограничения в отбор информации о мире; 7) языковым воплощением [Шмелева 1997: 93-97].