3.3.2. Дидактический интертекст

Задача учебников русского языка – формировать у учащихся социокультурную (в том числе межкультурную) компетенцию, т. е. понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок и вытекающих из них моделей поведения, психологической и социальной идентичности, характерных для русской культуры, а также основных ее концептов.

В роли дидактического материала к упражнениям учебника являются «хрестоматийные», прецедентные тексты (ПТ) русской и мировой литературы. Они служат и всегда служили средством приобщения ребенка к мировой культуре и к культуре своего народа. Их знание общественно осознается как необходимый признак образованного, «культурного» человека, поскольку ПТ составляют костяк фоновых знаний человека как члена социума. Дело в том, что ПТ образуют общечеловеческую культуру (семиосферу), которая, по мнению Ю.М. Лотмана, сама может рассматриваться как текст. Культура, по Лотману, это сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов.

Прецедентные феномены (ПФ) – это базовое стереотипное ядро знаний, повторяющееся в процессе социализации индивида в данном обществе (на уровне этнической культуры, а не личности). Структурными компонентами ПФ являются образное представление (образ, сложившийся в результате восприятия феномена), энциклопедическая информация об объекте (фактическая информация, которая изначально предлагается реципиенту), ценностное отношение к нему (объект, взятый в определенных характеристиках, оказывается значимым в глазах коммуникантов).

В современной лингвокультурологии существует следующая классификация прецедентных феноменов (Ю.А. Сорокин, И.М. Михалева, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, И.В. Захаренко, Г.Г. Слышкин и др.).

1. По способам представления рассматриваются прецедентные имена (ПИ), прецедентные высказывания (ПВ), прецедентные тексты (ПТ) и прецедентные события (ПС).

2. По составу носителей ПФ выделяются автопрецедентные, социумно-прецедентные, национальные и универсальные (общечеловеческие) прецедентные феномены

3. По форме представления различаются вербальные и невербальные ПФ. «К первым относятся разнообразные вербальные единицы, тексты как продукты речевой деятельности человека, ко вторым – произведения живописи, архитектуры, музыкальные произведения («Улыбка Джоконды», «Троица» Рублева)» [Красных 2002: 46].

4. По источникам возникновения ПФ выделяют канонизированные (классические, хрестоматийные) и неканонизированные прецедентные феномены.

Авторы формируют социокультурную компетенцию учащихся по-разному. На наш взгляд, наиболее последовательно данная задача решается в учебниках Е.И. Быковой. В других учебных книгах эта работа носит фрагментарный характер.

В первую очередь обращает на себя внимание стремление авторов к созданию невербальных ПФ на материале известных произведений живописи. В учебнике для 6 класса Е.Н. Быковой и др. это происходит на базе качественно выполненных репродукций художественных полотен известных русских художников. Большая часть их часть сопровождается дидактическим текстами разных функциональных стилей, где рассказывается о художниках (например, «Товарищество передвижных художественных выставок», «Третьяковская галерея»), дается описание картин («Алёнушка» В. Васнецова), что усиливает воздействие произведений живописи на сознание и чувства учащихся и способствует их запоминанию. Неоднократно повторяемые на разных страницах учебника имена художников (В. Васнецов, И. Крамской, В. Перов, И. Репин, М. Врубель) имеют тенденцию к прецедентности, тем более в книге содержатся задания, направленные на воспроизведение имен, фамилий, произведений деятелей искусства и, что важно, оценку помещенных в учебнике репродукций.

В то же время в учебнике Е.В. Малыхиной (6 класс) невербальные ПФ встречаются эпизодически (картина В. Васнецова «Алёнушка» и текст-описание). В учебнике Г.А. Михайловской (6 класс) представлены репродукции к картинам В. Перова «Охотники на привале» и В. Серова «Дети», которые сопровождаются текстом-повествованием, содержащим описание этих произведений живописи. Учебник содержит полиграфически невыразительные репродукции картин В. Поленова «Ранний снег», «Московский дворик» и И. Шишкина «На севере диком…», которые вряд ли войдут в когнитивную базу украинских школьников.

Подавляющее большинство вербализованных ПФ в учебниках являются канонизированными. К ним относятся «хрестоматийные» произведения русской и мировой литературы, облигаторные лингвистические тексты, подлежащие запоминанию.

Художественные произведения представлены в учебнике русского языка как в «натуральном» (обычно это малые жанры литературы), так и трансформированном виде. Во втором случае прецедентный текст выступает как символ, «образ, знак повторяющегося, стандартного для данной культуры… текста» [Караулов 1987: 54]. Роль таких символов ПТ играют собственные имена или прецедентные текстовые реминисценции. Они образуют русское культурное пространство как «информационно-эмоциональное («этническое») поле, виртуальное и в то же время реальное пространство, в котором человек существует и функционирует и которое становится «ощутимым» при столкновении с другой культурой» [Красных 2003: 68].

В роли «натуральных» прецедентных текстов выступают, как правило, стихотворения и басни, реже небольшие сказки. Так, в учебнике Е.Н. Быковой, Л.В. Давидюк и В.И. Стативки представлены стихотворения С. Есенина «Хата», Н. Рыленкова «Всё в тающей дымке…», А. Фета «Весна» («Это утро…»), басни И.А. Крылова, сказки А.С. Пушкина и т. д. Многие тексты сопровождаются репродукциями картин русских художников и заданиями к ним, что создает импринтную ситуацию на основе синергетической сочетаемости разных семиотических систем.

Во всех учебниках есть фрагменты произведений известных писателей, однако не каждый из них может претендовать на статус прецедентного. Например, в учебнике Г.А. Михайловской и др. есть тексты произведений А. Блока, М. Пришвина, К. Паустовского, Н. Рыленкова, Дм. Лихачева, И. Соколова-Микитова и т. д. (для развития связной речи), однако работа над ними предполагается лишь на одном учебном занятии, что «вербальному импринтингу» (Л.П. Дядечко) явно не способствует.

Прецедентные имена и реминисценции присутствуют во всех учебниках.

Самым распространенным является первый вид реминисценций – цитата из произведения и имя автора в тексте упражнения. Пример из учебника Г.А. Михайловской: Прочитайте крылатые слова, раскройте их значение. Вспомните какой-нибудь случай, который бы подтвердил смысл одного из выражений. Расскажите об этом случае. 1. Не презирай совета ничьего, но прежде выслушай его. 2. Чем кумушек считать трудиться, не лучше ль на себя, кума, оборотиться? и т. д. Иван Крылов.

Имплицитные прямые цитаты мы обнаружили только в учебнике Е.И. Быковой. Так, в упражнении №274 дается задание узнать авторов цитат, название произведений, из которых они взяты, и героев, которым они принадлежат: 1. Что, батька, так рано поднялся, / Чего ты взыскался? 2. Здравствуй, князь ты мой прекрасный! / Что ты тих, как день ненастный? / Опечалился чему? и т. д.

Наблюдается использование «точечных цитат» (О.В. Фокина), включающих в себя имена литературных или мифологических персонажей и их дериваты (Митрофанушка). «Таким образом, в качестве точечных цитат выступают прецедентные высказывания с максимальной степенью количественной трансформации-усечения (до одной лексемы)» [Фокина 2006: 8-9].

Аллюзии в школьных учебниках – явление редкое, т. к. достаточного объема фоновых знаний у школьников пока еще нет. Лишь в учебнике Е.И. Быковой встречается задание вспомнить и записать отрывок из сказки А.С. Пушкина, в котором употребляется слово лебедь женского рода. Упражнение иллюстрируется репродукцией М. Врубеля «Царевна-Лебедь».

Прецедентные высказывания в учебниках для 6 класса – это пословицы, поговорки, «крылатые выражения» и афоризмы. Они используются в прямом и трансформированном виде, на их основе учащийся создает новые тексты, помещая ПФ в новую коммуникативную ситуацию. Многие пословицы и афоризмы уже являются для школьников прецедентными. С ними предполагаются такие виды деятельности, как восстановление опущенной части ФЕ, описание ситуаций употребления прецедентного высказывания, озаглавливание текстов с помощью пословиц и поговорок и т. д.

Ряд высказываний находится на пути к прецедентности. Так, в упражнении №59 учебника Е.И. Быковой приведено стихотворение Н. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться». Первая строчка, выделенная в книге жирным шрифтом, предназначена для запоминания (как афоризм).

В учебнике Е.И. Быковой предполагается работа не только с

«хрестоматийными», но и неканонизированными ПФ. Их источниками здесь выступают известные кинофильмы и песни (прекрасное далёко, праздник с сединою на висках, агент 007, место встречи изменить нельзя и др. Правда, список подобных прецедентных феноменов невелик, потому что учебник рассчитан на использование в учебном процессе в течение большого количества лет, в то время как неканонизированные тексты имеют обыкновение исчезать из когнитивной базы национально-культурного сообщества достаточно быстро. Важно, что учащимся предлагается составить свой список неканонизированных ПФ (с. 51), используя фразы, которые вошли в современный русский язык из произведений для детей (художественной литературы, мультфильмов и т. д.).

Как правило, в учебниках представлены прецедентные феномены, относящиеся к русской лингвокультуре, что обусловлено учебным предметом. Правда, порой трудно определить, является ли ПФ только украинским или российским. Например, картина русского художника И. Репина «Запорожцы пишут письмо турецкому султану» находится в Харьковском художественном музее и отражает прецедентную ситуацию, относящуюся к истории украинского народа. В учебниках Е.И. Быковой и Е.В. Малыхиной (в связи с изучением фразеологизмов), Е.П. Голобородько рассказывается о В.И. Дале, родившемся на Слобожанщине. Формирование этого прецедентного имени наиболее последовательно (на материале нескольких текстов) осуществляется в учебнике Е.И. Быковой. Е.В. Малыхина предлагает лишь один текст, включающий биографию этого выдающегося ученого.

Е.П. Голобородько знакомит восьмиклассников с выдающимися лингвистами: А.А. Потебней, Ф. де Соссюром, А.М. Пешковским, Ф.И. Буслаевым и др. Биографические тексты сопровождаются фотографиями. Однако сведения об этих выдающихся ученых лишь косвенно связаны с темой урока и никак не согласуются с последующими учебными заданиями, а посему названные имена закрепиться в сознании школьников вряд ли смогут.

Все авторы стараются рассказать школьникам о памятниках культуры Украины. Как правило, это единичные тексты описательного характера и фотографии, рассказывающие о музеях и памятниках архитектуры Киева. На статус ПТ они не претендуют.

Универсальные ПФ мы нашли только в учебниках Г.А. Михайловской и Е.И. Быковой. В разделе «Лексика и фразеология» авторы знакомят учащихся с происхождением некоторых эптонимов (термин Л.П. Дядечко), или «крылатых слов»: ариаднина нить, ахиллесова пята, с щитом или на щите (Г.А. Михайловская), машина времени, молочные речи и кисельные берега, на седьмом небе (Е.И. Быкова). Важно, что авторы указывают и источник информации о значении фразеологизмов (например, словарь Н.С. Ашукина и М.Г. Ашукиной).

Прецедентные феномены выполняют в учебных текстах как общие, так и специфические функции. К общекультурным функциям можно отнести адаптивную (связана с совершенствованием отношения ребенка к собственной духовной жизни), коммуникативную (связана с формированием условий и средств общения людей), интегративную (скрепление с помощью культуры любой социальной общности) и социализации (позволяющую личности занять свое место в обществе). В учебно-педагогическом дискурсе ПФ выполняют частные функции: 1. Они позволяют актуализировать в сознании учащихся ключевые лингвистические понятия и концепты русской культуры. 2. Хрестоматийные тексты, используемые на занятиях как дидактический материал, способствуют осуществлению межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла. 3. ПФ выполняют людическую (игровую) функцию.

ПФ являются бесценным материалом для организации языковой игры, особенно при изучении лексики и фразеологии. Языковая игра демонстрирует качественный переход от пассивного запечатления ребенком языковой действительности к активному воздействию на нее, освоению и преобразованию. Правда, таких фактов в учебниках практически нет, что значительно обедняет социокультурный потенциал учебно-педагогического дискурса. Как отмечают В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова, ХХ век протекает под знаком карнавализации языка, «текст вообще становится многомерным, многопространственным, характеризуясь наслоением смыслов и предполагая активное соучастие читателя в их расшифровке. При этом происходит не столько замена слов, оборотов, выражений, образов, сколько их переосмысление, переоценка, нередко какая-то деформация» [Костомаров, Бурвикова 2001: 10, 13]. Задания с людической функцией позволят авторам будущих учебников актуализировать историко-культурные и лингвистические знания школьников, привить навыки восприятия ПФ и «перевода» этих знаний в языковые единицы.

Специфика учебника русского языка заключается в том, что ПФ представлены здесь фрагментарно. Это и достоинство учебника, и в то же время его недостаток. Достоинство – в приобщении к русской культуре, недостаток – в том, что воспитывается «клочковое», «клиповое» языковое мышление. «Клочкование» текста учебников приводит к тому, что молодежь становится неспособной к восприятию и продуцированию длинного текста, что поддерживается электронными СМИ, компьютерным общением, массовой журналистикой, для которых характерно разительное уменьшение средней величины текста по сравнению с советским временем (ср. статьи в журналах «Лиза» и «Юность»). Характерное для молодых людей неумение «держать» длинную, разветвленную синтаксическую конструкцию при продуцировании и восприятии текста – это не просто отдельный недостаток нового поколения украинских и русских языковых личностей, это свидетельство разрушения одной из характерных черт современного языкового сознания – цельности.

Итак, учебно-научные и дидактические тексты в учебно-педагогическом дискурсе являются облигаторными, т. е. подлежащими обязательному изучению. Задача преподавателя заключается в эффективной организации их «вербального импринтинга». Учащийся должен запечатлеть и многократно воспроизвести подготовленный для запоминания текст, а затем увязать полученную информацию с новой коммуникативной ситуацией. «Если благодаря энергии ассоциации по смежности или сходству отыскивается текстовый прецедент и переносится в «светлую зону» (Л.В. Щерба) сознания, то создаются условия сопоставления сообщаемого не только с актуальной ситуацией, но и с известным данной речевой личности контекстом. Знакомая фраза или словосочетание превращается в точку отсчета при оценке сходных событий, явлений, объектов, выступает в роли квазистереотипа. При троекратной и последующих встречах с речеобразованием индивид апеллирует не к одному из вторичных применений, а к исходному контексту, замыкающему круг кодирования – декодирования» [Дядечко, 94].