2.3.5. Метадискурсивные стратегии на уроке
Обозначение этих стратегий как метадискурсивных (метапредметных) объясняется тем, что цели обучения в данном случае выходят за рамки собственно языкового развития. Кроме того, эти цели являются общими для всех предметов гуманитарного цикла.
Они регулируют «технику» организации учебного текста: способа выражения мыслей, формы изложения, отношения собеседника к избираемому оформлению речи, т. е. внешних моментов создания УТ, «обслуживания» бесперебойности и надежности «канала связи». Участники УПД следят за понятностью, нормативностью, соблюдением выдерживания необходимых параметров речи (тема, громкость, четкость артикуляции, ясность изложения), регулируют ведение диалога и управление им: захват инициативы и ее отстаивание, ввод и подготовка собственных слов, прерывание, контроль внимания и понимания, исправление ошибочности и оценка избранных средств выражения, замечания по поводу речевых умений и способностей адресата, а также уместности темы, сосредоточенности на ней и учета условий протекания учебного диалога (подробнее см. «Метадискурсивные жанры УПД»).Метадискурсивные стратегии могут быть конфликтными (в авторитарном УПД) и кооперативными (в диалоговом).
1. В авторитарном УПД a priori складывается ситуация конфликта по типу «знание-незнание». Такая конфликтность задается различием в позиции учителя и учащегося. Первый является социальным, содержательным и речевым лидером, второй снимает с него образцы поведения и речи. Конфликт усугубляется, если педагог следует жесткой авторитарной системе в учебной интеракции, противопоставляя свое понимание смысла того или иного понятия (явления) смыслу учащегося.
Конфликтные стратегии педагога предполагают преувеличение авторитетности собственного жизненного опыта, подчеркивание превосходства социальной позиции и пр. Любые попытки критики со стороны учащихся вызывают стремление учителя игнорировать их мнение или дать этим попыткам максимально негативную оценку, привлечь других учащихся на свою сторону.
2. Кооперативные стратегии предполагают сокращение дистанции между отраженным в сознании учащегося смыслом изучаемого понятия с его значением в тезаурусе учителя. Для подобных стратегий характерна установка на специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии учащегося как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность и изобретательность.
Кооперативные стратегии представлены следующими типами: пассивно-кооперативный, кооперативно-конформный и активно-кооперативный [Горелов, Седов 2001: 158; Сперанская 2002: 325].
Пассивно-кооперативный тип стратегий предполагает такую организацию работы учителя и учащихся, при которой новый смысл рождается через столкновение субъективных смыслов учащихся. Следовательно, этот смысл необходимо воспринимать как социальный факт, порожденный ученической средой (классом). В таких условиях учитель, организовав общение учеников на заданную тему, сравнивает собственное понимание учебного материала, которое является конвенциональным по определению, со смыслами, которые раскрывают ученики в процессе общения на предложенную учителем тему. Данный тип стратегий педагога является первым шагом в формировании учебной коммуникации по диалоговому типу.
Если педагог хочет увидеть генезис смыслов учащихся, то он выбирает кооперативно-конформные стратегии. Учитель сообщает о предварительном принятии смыслов учащихся, что позволяет ему увидеть те основания, которые помогли учащимся выработать конкретные субъективные смыслы, или же увидеть логические ошибки, допущения, совершенные учащимися в процессе обсуждения.
Используя кооперативно-актуализаторский тип стратегий, учитель, принимает смыслы учащихся «на веру» и, зная генезис порождаемого ими смысла, вместе с учащимися его развивает, стремясь увидеть рамки применения. Кооперативно-актуализаторский тип общения необходим учителю для мысленной экспертизы результатов размышлений учащихся. Если логика учительских рассуждений, основанных на смыслах учащихся, неосновательна или ложна, то педагог заново запускает процедуру обсуждения учебного материала в группе.