2.3.3. Эпистемические стратегии в авторитарном и диалоговом типах УПД
В реальной учебно-педагогической коммуникативной ситуации эпистемические стратегии могут быть как нормативно-репрезентативными (традиционными), так и проективными.
Нормативно-репрезентативные стратегии
Нормативно-репрезентативный тип стратегий описан в лингвистической литературе достаточно подробно.
Они состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель обучения ‑ познание моделей, т. е. учебного материала, в котором зафиксированы знания и опыт человечества, социализация нового члена общества: объяснение устройства мира, его норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов [Карасик 1999: 5]. Исследователь выделяет объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую коммуникативные стратегии педагогической речи. Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как выразителя норм общества и реализуется в его праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Контролирующая стратегия направлена на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Содействующая стратегия состоит, по мнению В.И. Карасика, в поддержке и исправлении учащегося. Организующая стратегия заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса; 2) директивные ходы и трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.М.Ю. Олешков выделяет в дидактическом дискурсе четыре коммуникативных стратегии: информационно-аргументирующую (реализуется в виде трех тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием), манипулятивно-консолидирующую (основные тактики: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью), экспрессивно-апеллятивную (тактики: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация, т. е. «игра на понижение», контактоустанавливающая тактика и блокировка контакта) и контрольно-оценочную (тактики: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка) [Олешков 2007].
Г.В. Димова характеризует такие стратегии управления интеллектуальной деятельностью, как а) стратегия моделирования знаний; 2) стратегия верификации знаний; 3) стратегия выражения отношения к окружающей ситуации; 4) стратегия управления темой; 5) стратегия управления инициативой; 6) стратегия упорядочивания ментальной и физической деятельности студентов [Димова 2004].
Н.А. Антонова выделяет три основных стратегии речевого поведения учителя: императивную, информативную и коммуникативно-регулирующую. Императивная стратегия направлена на управление всей деятельностью ученика на уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшей из которых являются тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания контакта, контроля деятельности учащихся. Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения речевого контакта, оценки действий учащихся. Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется прежде всего с помощью тактик установления речевого контакта, тактики его поддержания и тактики прерывания речевого контакта [Антонова 2007].
Эпистемические стратегии являются осознанными, в них преобладает информативный блок и направлены они на изменение модели мира, систему ценностей и поведение адресата.
Этот тип стратегий связан с процессом обучения и соотносится с дидактическими задачами, методами и технологиями обучения. «Методы обучения – это способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей» [Львов 1988: 113]. Все разнообразие методов традиционно сводится к 5 группам: 1) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа и пр.; 2) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником; 3) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы; 4) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия; 5) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: устный и письменный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), контрольные работы, проверка домашнего задания, программированный контроль и т. д. (Ю.К. Бабанский, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов и др.). На первый план здесь выдвигается то деятельность учителя (рассказ, лекция и пр.), то деятельность учащегося (выполнение упражнения), то совместная деятельность обоих участников УПД (беседа). Необходимо отметить, что в современной дидактике до сих пор единой классификации методов обучения не существует.Понятия «эпистемическая стратегия» и «метод обучения» имеют много общего: целеполагание, планирование, нацеленность на определенный результат, выбор конкретных дидактических приемов и средств, поэтому имена методов обучения и стратегий нередко совпадают. Стратегия и метод соотносятся между собой как задача и способ ее решения. Задача – это цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе обучения. «Педагогическая задача как единица общения обычно связана с запланированным усвоением определенного учебного материала и с обобщенными способами действий. В качестве таких задач могут выступать введение нового явления, его объяснение или интерпретация» [Хараева 1999: 17].
О.М. Казарцева называет следующие дидактические задачи урока: 1) передать информацию о языковых категориях, фактах, способах деятельности и т.д. (осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его закрепления); 2) организовать учебно-практическую деятельность учащихся, овладение ими способами деятельности, т. е. умениями и навыками (осуществляется главным образом при закреплении, повторении, а также при проверке домашнего задания); 3) проверить знания, умения и навыки учащихся (осуществляется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе) [Казарцева 1999: 135].Можно выделить следующие типы эпистемических стратегий (реализуются в учебных текстах):
1. Стратегии моделирования знаний: информирующие и организующие. Они позволяют учителю репрезентировать в дискурсе онтологический и гносеологический аспекты знания. С помощью информирующих стратегий преподаватель не просто сообщает новые сведения о языке, он «моделирует» и корректирует существующую картину мира школьников таким образом, чтобы новые знания могли быть восприняты, поняты и интериоризированы как интегративная часть сформированной ранее картины мира. При реализации данной стратегии учитель прибегает ко всевозможным объяснениям, описаниям, дефинициям и т. д. В то же время он управляет интеллектуальной деятельностью учащихся, формируя у них разнообразные умения и навыки (организующая стратегия).
2. Стратегии верификации (знаний, умений и навыков) и оценки используются для мониторинга темы, степени понимания в процессе обучения. Репрезентируется прагматический аспект знания.
Данные стратегии и методы обучения подробно описаны в лингвистической и педагогической литературе, поэтому останавливаться на них мы не будем.
Эпистемические стратегии учащихся и учителя в диалоговом типе УПД
В личностно-ориентированном (диалоговом) учебно-педагогическом дискурсе происходит взаимодействие педагогических и учебных стратегий, в то время как в авторитарном дискурсе учебная стратегия ‑ это то, что обычно НЕ является предметом осознанного отношения учителя: главное здесь – педагогическая стратегия как инструмент разработки преподавателем своей собственной линии действия на учебном занятии.
Учебная стратегия – это то, что педагог формирует, выращивает во время занятий у своих подопечных, взаимодействуя с ними как с активно и самостоятельно действующими и мыслящими лицами. Учебная стратегия – это, с другой стороны, то, что выстраивает сам учащийся, самоопределяясь по отношению к учебным заданиям, формулируя собственные учебные цели, намечая собственную линию взаимодействия с педагогом и с аудиторией в сложившемся учебном контексте. Учитель при этом выступает в роли тьютора или коуча, который не столько учит, сколько направляет дискурсивные (эпистемические, метадискурсивные и коммуникативно-прагматические) стратегии учащегося на формирование их собственной учебной деятельности. Методы фасилитативной деятельности педагога принято называть образовательными технологиями. В образовательной технологии преподавателя зеркально отражаются познавательные стратегии учащихся.В педагогической литературе выделяют три основных группы методов развивающего обучения: методы учебного познания, креативные и оргдеятельностные [Хуторской 2001: 322-329]. В основе метода – познавательная деятельность учащегося.
1. Цель методов учебного познания – изучение объекта. Называются следующие методы:
· эмпатия (в ходе дидактической игры учащийся «переселяется» в познаваемый объект, «вчувствуется» в него: Представьте себе, что вы растение, которое стоит перед вами: ваша голова – это цветок, туловище – стебель, руки – листья, ноги – корни…. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт учащегося);
· смысловое видение, цель которого – помочь учащимся понять внутреннюю сущность объекта, развить такие познавательные качества, как интуиция, озарение, инсайт (вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого явления? Как он устроен? Почему он такой, а не другой?;
· образное видение: метод направлен на эмоционально-образное исследование объекта;
· символическое видение (отыскание или построение учащимся связей между объектом и его символом);
· эвристические вопросы (Кто? Что? Где? Когда? Почему?);
· эвристическое наблюдение;
· конструирование понятий или правил;
· конструирование гипотез;
· прогнозирование;
· конструирование теорий;
· конструктивное использование ошибок и др.
2. Креативные методы ориентированы на создание учащимися личного
образовательного продукта. Познание происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.
Методы:
· метод придумывания – способа создания неизвестного учащимся ранее продукта в результате определенных умственных действий. Приемы: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта;
· метод «Если бы …». Предлагается составить описание того, что произойдет, если в языке что-либо изменится.
· метод образной картины;
· метод гиперболизации;
· метод агглютинации (соединяются несоединимые в реальной жизни качества, свойства, части объектов (в оксюморонах, катахрезах и пр.);
· «мозговой штурм»: основная задача – генерация идей в ходе обсуждения в небольшой группе проблемной ситуации;
· метод морфологического ящика: нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов и др
3. Оргдеятельностные методы:
· методы ученического целеполагания: учащиеся сами выбирают цели из предложенного учителем набора, классифицируют их, формулируют, конструируют с помощью заданных алгоритмов и пр.;
· методы ученического планирования: учащиеся сами планируют свою образовательную деятельность на определенный период: урок, день, неделю и пр.;
· методы создания образовательных программ учащихся;
· методы нормотворчества;
· методы самоорганизации обучения;
· методы взаимообучения;
· метод рецензий и др.
Эпистемические стратегии учащихся направлены на организацию работы с учебным материалом, призваны облегчить и/или ускорить процесс усвоения и запоминания данных языковых явлений, улучшить работу памяти и т. д.