2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса

Адресатность ‑ это категория, отражающая направленность текста на определенный круг людей, их знания, мнения, интересы и т. д. Она характеризует свойство текста, сквозь призму которого опредмечиваются представления о прогнозируемом адресате и специфике интерпретационной программы, обусловленной экстралингвистическими особенностями учебно-научной коммуникации.

Школьный учебник, в отличие от текста учителя, предполагает дистантность отношений между коммуникантами. Учащийся получает реальную возможность многократного обращения к теоретическому и практическому материалу. Учебник имеет графически фиксированную внешнюю форму. Для него характерна точность, ясность, недвусмысленность изложения; избыточность в наборе языковых средств; определенный набор вербальных, графических и иконических знаков в определенной последовательности и преемственности.

Учебный текст здесь рассчитан на обобщенного гипотетического адресата (функцию) – учащихся как «коллективных языковых личностей» (Ю.Н. Караулов, Е.В. Красильников), для которых русский язык является родным: этим объясняется превалирование теоретического материала над коммуникативным.

Современные учебники русского языка для украинских школ (с русским языком обучения), как и большая часть российских учебников, построены традиционно, в духе ЗУНовской и, отчасти, когнитивной (Е.В. Малыхина) образовательной парадигмы. Они направлены на усвоение школьниками предметных знаний, развитие научно-теоретического (абстрактно-логического) мышления; здесь преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу. Образная сфера сознания практически игнорируется. Ребенок здесь объект (не субъект!) деятельности: его знания, умения и навыки «формируют», «развивают» (не «содействуют», «не поддерживают» ‑ как в личностно-ориентированном обучении). И такой выбор не случаен: учебные тексты лишь отражают особенности образовательной дискурсивной практики, принятой в нашем социуме.

Социально-типологические свойства гипотетического адресата-школьника определяются программой Министерства образования и науки (перечнем знаний, компетенций и т. д.), сложившимися в науке представлениями о психофизиологических особенностях детей определенного возраста и пр. Важную роль играют образовательные «метастереотипы», которые представляют школьника как объект обучения.

Авторы реализуют в метатексте учебника ряд прагматических установок, направленных на диалог с гипотетическим адресатом.

1. Референционная прагмаустановка содержит указание на предстоящий предмет изучения: В разделе «Морфология» вам предстоит узнать, как слово «работает» (функционирует») в связной речи [Малыхина 2006: 32].

2. Мотивационная прагмаустановка указывает на практическую значимость изучаемого материала, включает проблемные вопросы или описание проблемной ситуации: Прочитайте.

3. Пресуппозиционная установка предполагает обращение к жизненному опыту учащихся, актуализацию имеющихся у них знаний: Вы уже знаете такие части речи, как имя существительное…[Михальская-6, с. 8]. Все авторы предваряют изложение новой информации «материалом для наблюдений».

4. Фасцинативная установка. Некоторые упражнения школьного учебника представлены в жанре лингвистической сказки, стихотворения на лингвистическую тему, кроссворда, этимологической справки и т. д. Средствами привлечения внимания школьников являются игровые задания: Внимание – игра! Выиграет тот, кто первым объяснит, почему в данных именах прилагательных пишутся две буквы н, и покажет это графически [Малыхина].

5. Прескриптивная установка нацелена на запоминание информации, организацию мыслительной деятельности учащихся. Диалог автора учебника с потенциальным адресатом эксплицируется в формулировках заданий через использование прямых форм побуждения: Рассмотрите схему…. Прочитайте текст. Перескажите текст. Спишите…. Найдите …. Продолжите…. Сочините …. Примите решение. Интенция побуждения может быть выражена косвенно, в форме вопроса: Какая часть речи используется для названия предметов, явлений, чувств? или констатива с деонтической модальностью: Это надо знать! Среди директивных высказываний (прямых и косвенных) частотными являются совет, рекомендация, инструкция, алгоритм и др.: Прочитайте текст. Выпишите в каждую строку по 405 слов (самостоятельных частей речи) на основе общего значения. Контролируйте себя так: что обозначает? на какой вопрос отвечает? [Малыхина, с. 58].

6. Пропедевтическая установка предполагает предупреждение ошибок. Авторы акцентируют внимание адресата на возможных затруднениях при использовании правила и т. п.: Чтобы не ошибиться в написании безударных личных окончаний глаголов, нужно определить спряжение глагола и применить правило [Быкова-6, с.

Таким образом, авторы учебников организуют восприятие, понимание, декодирование (перекодирование), интерпретацию учебной информации. Эти процессы часто трактуются одинаково. «Однако, если проводить некоторые границы между ними, то, пожалуй, следует признать, что первым этапом является именно восприятие текста как прием некоторого сообщения некоторым устройством. Затем наступает этап осмысления, через анализ вербальной формы, который приводит к пониманию текста. И затем, путем соотнесения декодированной, вычлененной из текста информации с имеющимися знаниями об экстралингвистической реальности (от знания конситуации общения до знания необходимых в данном конкретном коммуникативном акте элементов когнитивной базы), происходит интерпретация текста» [Красных, 2001: с. 231–232].

Рассмотрим фрагмент учебника Е.И. Быковой (7 класс). Тема (§8) – «Переходные и непереходные глаголы». Формируется следующие виды компетенций: лингвистическая (даются знания о явлении переходности в русском языке, формируются навыки нахождения переходных /непереходных глаголов в тексте и пр.), речевая (предупреждаются речевые ошибки, связанные с неуместным употреблением переходных глаголов в страдательном значении), социокультурная (материал о кодексе чести рыцаря продолжает серию дидактических текстов о чертах характера, способствующих эффективному общению в разных ситуациях), деятельностная (формируется умение создавать развернутый учебно-научный текст с опорой на предложенный план и пр.).

Учебно-научный текст базируется на сложившихся у школьников рецепционных ожиданиях. Ему предпосылается «материал для наблюдений», задача которого – показать разницу в грамматической сочетаемости переходных и непереходных глаголов (организуется восприятие). Текстема «понятие об объекте» строится традиционно: представление объекта, называние существенных признаков (в виде описания), характеристика существенных признаков. Представление объекта (для организации понимания) осуществляется с помощью предметных терминов, обозначающих научные понятия (переходные /непереходные глаголы, дополнение, существительное, именительный падеж, предлог, суффикс, возвратный и др.).

Учебно-научный текст сопровождается графическими средствами, членящими информацию на смысловые блоки, устанавливающими иерархию фрагментов и иллюстрирующими содержание источника (рубрикация текста, шрифтовое выделение, иконические знаки). Например, рубрика «Это интересно!» предназначена для предупреждения речевых ошибок, связанных с неправильным употреблением возвратных глаголов. Рубрика «Заглянем в словарь» знакомит семиклассников с лексическим значением ряда слов, встречающихся в текстах упражнений (рыцарь, недюжинный, ратовать).

Дидактические тексты подобраны в соответствии с психологическими особенностями подросткового возраста: стихотворение «детского» поэта Э. Успенского, заметка о школьном музее, кодекс средневекового рыцаря и т. д.

В то же время в анализируемом параграфе отсутствуют упражнения, направленные на развитие логического и образного мышления школьников, в частности, нет заданий, моделирующих проблемную ситуацию. Очевидно, это связано с тем, что анализируемая тема сложна для восприятия, и поэтому дедуктивный метод изложения учебного материала является, по мнению авторов, наиболее приемлемым.

Не все авторы учебников в полной мере учитывают «фактор адресата» и попадают в ситуацию, отраженную в эпиграфе. В первую очередь, речь идет об учебнике для 8 класса (Е.П. Голобородько и др.). Теоретический материал изложен здесь достаточно сухо, академично, с использованием терминологической лексики и фразеологии, свойственной, скорее, университетскому дискурсу: «Порядок слов – это линейная последовательность синтаксических компонентов предложения.

Гипотетическим адресатом УНТ является и учитель (особенно начинающий). Нередко авторитет создателей учебника является для него неоспоримым. Учебник «задает» методику презентации темы, определяет структуру урока, выбор дидактического материала и т. д. Например, в учебнике Е.В. Малыхиной теоретический материал «выстраивается» в последовательности следующих речевых жанров (РЖ): РЖ «понятие об объекте» или «характеристика объекта» в форме связного УНТ, содержащего теоретические сведения о новом явлении, → алгоритм применения → опорный конспект. Впрочем, авторы не всегда так жестко детерминируют изучение языкового материала. Так, в параграфе «Род и число имен существительных» [Михальская-6] представлены только упражнения, содержащие материал для наблюдений (без обобщающего учебно-научного текста). УНТ создают сами учащиеся под руководством учителя-медиатора.

Адресатность УНТ учителя – это диалог с виртуальным и реальным собеседником, причем каждый из них обозначен в тексте специальными средствами. Столкновение смысловых позиций обеспечивает реализацию разных форм диалогичности.

Виртуальный адресат – это автор учебника, словаря и других цитируемых источников, вымышленные персонажи и пр.: Давайте сопоставим наш вывод с выводом (правилом) учебника. Или: Что говорят по этому поводу авторы учебника? Или: Известный языковед Л.В. Щерба проиллюстрировал абстрактность грамматического значения с помощью фразы, ставшей крылатой: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Или: Давайте проверим, как толкует эти значения Сергей Иванович Ожегов в «Словаре русского языка».

Ориентация на реального (коллективного или индивидуального) адресата проявляется как выражение:

· предполагаемой степени его знакомства с адресантом (классом);

· предполагаемого уровня фоновых знаний учащихся, в том числе «опорных знаний», необходимых для восприятия учебного материала;

· предполагаемого характера вовлеченности адресата в текстовое событие: наблюдатель, активный или пассивный участник, арбитр и пр.;

· предполагаемой степени общности для адресата и адресанта ценностных установок, заданных в тексте или ассоциируемых с ним: союзник, оппонент;

· предполагаемых особенностей половой, возрастной, национальной ориентированности по линии принятия/непринятия сообщений или установок;

· предполагаемого типа и характера восприятия: эмоционально-интуитивного или интеллектуально-логического, рационального;

· предполагаемой степени эмоционального сопереживания с адресантом;

· предполагаемых доминантных психологических характеристик адресата - экстраверт/интраверт;

· предполагаемого психологического состояния учитываемого реального читателя при восприятий текста;

· предполагаемой способности понять и оценить иронию, юмор и т. д.

В учебно-педагогической коммуникации текст учителя реализуется в режиме on-line, что позволяет педагогу адаптировать научный текст, менять тактики ведения дискурса в зависимости от изменяющихся обстоятельств: сложности учебного материала, степени подготовки класса, его психологических особенностей, места и времени проведения урока (например, после урока физкультуры дети долго не могут сосредоточиться, поэтому учителя-языковеды предпочитают письменные формы работы с текстом). УНТ учителя может повторяться в нескольких вариантах (на одном уроке ‑ до 5-6 текстовых парафраз).

Отношения с адресатом регулируются с помощью метадиалоговых высказываний (Ю.Л. Лопатина), или метакоммуникативов (Г.Г. Почепцов, В.И. Карабан, Н.Г. Наумова, И.С. Шевченко, D. Wunderlich, M. Stubbs). Это высказывания диалога, областью референции которых является сам диалог. Они «связаны с общей организацией речевого взаимодействия и выступают, наряду с другими средствами, в качестве инструмента социально важного процесса согласования фоновых ожиданий и взаимного уточнения значений, позволяющих участникам взаимодействий представлять свое поведение и свои высказывания как приемлемые и разумные. Здесь имеет место актуализация фоновых ожиданий» [Лопатина 2003: 5-6].

Метакоммуникативы в УПД выполняют различные функции:

1) общие функции – знаковое управление поведением собеседника (в основных формах: детерминация речевого поведения школьника; детерминация его мыслительной активности; смешанные формы детерминации); функция структурирования диалога как целостного образования;

2) частные функции: предложение адресату модели поведения; влияние на мотивацию собеседника к совершению определенных действий (мотивировать сопутствующие речевые шаги, собственное речевое поведение, побудить адресата к совершению практических действий, поощрить его к дальнейшим усилиям); формирование психологической готовности адресата к восприятию последующего сообщения; обоснование выбранной стратегии и тактики; прекращение диалога путем перенесения общения на будущее; побуждение партнера к речевой деятельности; детерминация пространственно-временных и социально-ролевых параметров диалога; психологическая защита, противодействие психологической агрессии, экспансии; запрос поддержки собеседника; коррекция интерпретации высказывания и поведения; побуждение адресата к эксплицитному уточнению своей мотивации; побуждение к осознанию неуместности своего поведения; побуждение партнера к выбору определенной темы речи; побуждение к прекращению речевого контакта; побуждение школьника к соблюдению постулата истинности; побуждение партнера к предоставлению сведений определенного характера; извинение за нарушение правила речевого общения (демонстрация адресату своей нормативности); фатическая (контактоустанавливающая) функция; демонстрация своего оценочного отношения к собеседнику (формирование у представления об отношении к нему говорящего); создание позитивного образа говорящего и др.

Метакоммуникативы являются разновидностью регулятивных средств языка (А.А. Романов). «В условиях гармоничного общения, взаимопонимания и выполнения правил общения метакоммункация избыточна. Она появляется в (потенциальных) точках рассогласования общения. Это невыполнение конверсационных максим и, шире, правил общения» [Пигрова 2001: 9]. Метакоммуникативы часто имеют форму речевого жанра «коррекция», структурными элементами которой являются 1) констатация ошибочности ответа; 2) неправильное определение признаков явления или неправильная формулировка теоретических высказываний; 3) обоснование сказанного. Типичными языковыми показателями коррекции являются высказывания типа Ты ошибся…, Это не совсем так…, Это неверно… , А кто думает иначе? и под.

В учебном тексте педагога шире, чем в учебнике, используются фасцинативные приемы – предмет изучения психологии и педагогической риторики. В работах Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, А.А. Мурашова, О.В. Филипповой, З.С. Смелковой и др. средства (вербальные и невербальные) воздействия на учащихся описаны достаточно подробно, поэтому в нашей работе мы скажем о них вскользь.

Средством привлечения внимания адресата является тональность: повышение или понижение (чаще) громкости голоса, ритмическая речь (стихи, пение) и т. п..

Широкое использование тропов и фигур речи – характерная черта фасцинативного текста.

1. Метафора – инструмент неявного управления вниманием и пониманием. Наша концептуальная система по своей природе метафорична, метафорична и личностная модель мира. Метафора в объяснении учителя есть не что иное, как актуализация этой модели, причем программирование понимания адресатом смысла речи. В учебно-педагогическом дискурсе метафоры создают эффект ситуативной экспрессии, обстановку непринужденности, общей заинтересованности. Тропы стимулируют творческое восприятие. Введение новых терминов, объяснение абстрактных понятий часто сопровождается привлечением слов с переносным значением: учитель обращается к языковым средствам других сфер общения, к впечатлениям обыденной жизни. Проиллюстрируем использование метафор в качестве приемов популяризации:

а) Звуки – невидимки, мы их не видим, а только слышим. Когда мы их можем увидеть? Когда они надевают одежду и превращаются в буквы.

б) Из каких же кирпичиков строится наша речь?

в) Слова – главные работники в языке. У каждого слова своя работа” (урок на тему “Предложение”);

2. Олицетворение (персонификация) выполняет те же функции, что и метафора: а) Некоторые звуки речи капризны. Они не любят, когда слово изменяют, и поэтому демонстративно покидают его. Например, сон – сна. Какой звук исчез из слова? (урок “Чередование звуков в слове”); б) Есть в алфавите еще одна буква – “Ъ”. Ее называют твердый знак. Какую же работу она выполняет?; в) Большую строительную работу выполняют в словах суффиксы.

3. Сравнение как средство адаптации научного знания имеет большое сходство с метафорой, но, в отличие от последней, в ней названы оба сопоставляемых компонента: Ребята, ударение подобно биению сердца… Как равномерные удары сердца свидетельствуют о хорошем функционировании человеческого организма, так и ударение имеет большое значение для всего русского языка, оно делает его таким певучим и музыкальным, а в некоторых случаях помогает различить слова (урок “Слог. Ударные и безударные гласные”) и т д.

Важная черта УНТ учителя ‑ занимательность. Широко

распространенными приемами занимательности являются:

· отступления от основного изложения материала, назначение которых ‑ создание пауз в подаче учебно-научной информации. Не нарушая логической последовательности изложения, учитель с их помощью вносит в повествование динамизм, эмоционально его насыщает. Отступления - способ выражения позиции преподавателя, отношения к предмету описания, средство оценки научных положений и разнообразных фактических данных. Обычно они выделяются особой эмоциональностью и экспрессивностью, позволяют вызвать должную реакцию адресата на излагаемые сведения. Эмоциональность в отступлениях достигается использованием восклицательных предложений, которые передают чувства говорящего и выражают отношение к высказываемому. Для них типично использование личных местоимений «вы» и «мы», глаголов повелительной формы и 1-го лица множественного числа, вопросов, адресованных слушателям и предполагающих его согласие или несогласие;

· экскурсы в историю позволяют представить процесс научного поиска, рассказать о трудностях, с которыми сталкивались исследователи, путях, которые приводят к открытиям; исторический материал стимулирует познавательный интерес слушателей;

· создание проблемных ситуаций; решение познавательных задач:

- Какие слова являются однокоренными?

- Это слова с одним и тем же корнем.

- А что называется корнем?

- Это общая часть родственных слов.

- Это не совсем полное определение. Сейчас я расскажу вам сказку, а вы дополните ответ вашего товарища.

Однажды глагол «водить» решил собрать всех своих родственников. Назначил день, телеграммы разослал. Сидит и ждет. Первыми пришли имя существительное «водитель» с прилагательным «водительский». Потом приехали глаголы с приставками за-, от-, до-, под-, пере-, вы-, на- и другими, каждый со своей семьей.

Много гостей собралось за столом. Сидят, пьют чай, дружно беседуют. Вдруг кто-то постучал в дверь. Хозяин открыл ее, и вошли существительные «вода» и «водяной». «Здравствуйте, родственнички!» – говорят новые гости.

- Что ответил им хозяин?

- Мы не родственники.

- Вряд ли он ответил так грубо, хотя по существу правильно. Он сказал: «Мы вам, конечно, рады, только мы, дорогие гости, не родственники, не одного мы корня». Почему глагол «водить» не признал новых родственников, ведь и у него, и у новых гостей корень «вод»?

- Значение корня разное.

- Давайте уточним: лексическое значение. Какое же здесь общее значение?

- Это глаголы, которые показывают движение.

- Назовите мне родственников хозяина, т. е. приведите примеры однокоренных слов-глаголов к существительному «водитель».

- Подводить, уводить, приводить…

- А как можно доказать, что ваши ответы правильные?

- … (Молчание)

- В правильности наших действий нам поможет «Школьный словообразовательный словарь русского языка». Давайте откроем страничку и убедимся в правильности наших примеров. Заодно узнаем и других родственников хозяина. (Идет работа со словарем).

- А теперь дадим полное определение понятия «корень».

- Корень – это главная значимая часть родственных слов, в которой заключено общее лексическое значение родственных слов.

· лингвистические и нелингвистические сказки. Как художественный

текст сказка характеризуется некоторыми специфическими особенностями. Её композиция проста, а объем невелик. Этим текстемам присущи лаконичность, законченность, красота формы, мелодичность и напевность сложения, образность выражения. Фразы клишированы, обязательны как минимум троекратные повторы; частотны повторения целых эпизодов; характерен диалогический вид повествования в прозаической или стихотворно-песенной форме. Поэтому сказки обладают большой силой эмоционального воздействия на адресата. Каждый из персонажей в типичных ситуациях воспроизводит строго определенные и реальные свойства, черты характера людей. За внешней простотой содержания сказок скрываются глубокие идеи, народные принципы жизни и система ценностей, которые формируют ментальность русского человека. Все эти характеристики сказочного текста, а также его прецедентность и тот интерес, который проявляют к ним школьники, делают их для детской аудитории привлекательными. Таким образом, обращение к русским народным сказкам как к материалу обучения русскому языку объясняется концентрацией в них лингвистических, страноведческих и культурологических явлений, имеющих большое значение для учебного процесса.

В качества примера использования сказки как фасцинативного приема приведем фрагменты урока-исследования «Правописание приставок ПРЕ- и ПРИ-» [Васильева 2002: 58-67].

Во вводной части учитель формулирует тему и цель предстоящей игры: Ребята! Сегодня у нас необычный урок. Мы отправляемся в сказочное путешествие. Перед нами волшебный лес, где совершаются разные чудеса. А что это такое? Посмотрите, да здесь три тропинки. (На слайде зеленый лес. Появляются стрелки и надписи, которые читает учитель). Если мы налево пойдем, победу над злыми силами одержим, но друзей потеряем. Если пойдем направо, клад найдем, но домой не вернемся. Если прямо пойдем, то что…? Знания приобретем, но трудности преодолеть придется. Ребята, решите, по какой тропинке идти, свой выбор обоснуйте. Но имейте в виду, что идти мы можем только вместе, помогая друг другу. Помните пословицу: «Дерево держится корнями, а человек – друзьями»? (После выбора дорожки и его обоснования). А какие знания вы сегодня приобретете? Внимательно посмотрите на волшебное зеркало, которое будет сопровождать вас в путешествии по сказке. (На слайде – тема урока).

Сказочный антураж создается за счет использования в речи учителя концепта трех дорог, т. е. альтернативного выбора жизненного пути, в форме прецедентных высказываний (Направо пойдешь – друзей потеряешь…); слов из тематического поля «сказка»: сказочное, путешествие, волшебный, необычный, чудеса, злые силы, клад. Не забывает учитель и о воспитательном потенциале урока, что отражено в аксиологических высказываниях (в том числе пословице) о дружбе и взаимопомощи.

В цитируемом уроке учитель использует элементы театральности: по ходу действия перевоплощается в Бабу-Ягу: Ребята! К сожалению, в этот сказочный лес не могут попасть взрослые люди, поэтому вам предстоит совершить путешествие без меня. В этом и будут заключаться трудности, о которых предупреждало волшебное зеркало. Желаю счастливого путешествия! (Выходит из класса, переодевается в костюм Бабы-Яги и снова входит в аудиторию). А! Пришли, принеслись, прискакали, примчались, голубчики! А знаете, куда попали? Да-да, ко мне, бабе-Яге, в мой волшебный лес. Отсюда еще никто не возвращался. Ведь для того, чтобы домой вернуться, нужно очень трудные задания выполнить. А эти задачи еще никто решить не смог: ни Леший, ни Кощей Бессмертный, ни даже я, самая в лесу умная. Хотя… я только что в волшебном зеркале видела… вы там что-то о приставках говорили. А что это такое, приставка? Расскажите мне, старенькой, что такое приставка. (После ответа ученика о приставке) Молодцы, хорошо объяснили бабушке правило. Я теперь еще умнее буду. Вот Кощей-то удивится… Ну что, остаетесь или задания выполнять будете? Ладно, решайте. В речи учителя – персонажа сказки ‑ наблюдается стилизация под разговорную речь: лексический повтор (…вы там что-то о приставках говорили? А что такое приставка? Расскажите мне, старенькой, что такое приставка); морфемный повтор (гомеология) в структуре контактно расположенных слов (пришли, принеслись, прискакали, примчались), апосиопеза (прерывание, усечение синтаксической конструкции – Если прямо пойдем, то что…?), инверсия (ни даже я, самая в лесу умная; трудные задания выполнить), экспрессивно-стилистическое словорасположение, риторические вопросы и восклицания, обращения (Ребята! Голубчики!), оценочные слова (молодцы, хорошо), междометия и т. д.

Вторичный учебный текст школьника чаще является безадресным, поскольку учащийся не имеет соответствующих «диалогических» навыков. Т.Н. Дорожкина пишет об учебно-речевых произведениях учащихся (сочинениях, изложениях и пр.) следующее: «Необходимо указать и на отсутствие четкой коммуникативной ориентации, «размытость» образа адресата при создании учебно-речевого текста. Для многих учебно-речевых произведений будет справедливо и более категоричное утверждение: «…по коммуникативной направленности такой текст является закрытым типом текста, вернее его было бы назвать текстом, лишенным коммуникативной направленности. …По ориентации на адресата он является, как правило, моноадресатным (очень редко полиадресатным)» [Дорожкина1 2006: 104].

Необходима специальная риторическая подготовка, основная цель которой – сориентировать сообщение ребенка на реального или виртуального «собеседника», например, рассказать об изучаемом явлении в жанре лингвистической сказки для младшего брата. Эту задачу отчасти решает в своем учебнике Е.В. Малыхина. Методика работы с опорным конспектом (характерная особенность данной учебной книги) предполагает многократное воспроизведение учебно-научного текста при работе в парах. Другие авторы навыки адресации УНТ не вырабатывают.

Иногда авторы учебников пытаются научить школьников делать адресным дидактический текст, т. е. текст упражнения. Например, в Мих-6 (упр.14) есть задание определить, кому адресован текст; предлагается рассказать родителям, как прошел день (упр.15). Аналогичные задания содержат и другие учебники, в частности упр. 70 Б-6 моделирует следующую ситуацию: Представьте, что к вам приехал из-за границы товарищ по переписке. Он хочет осмотреть самые дорогие для украинцев места. Подготовьтесь к диалогу на тему «Наши святыни». Е.В. Малыхина предлагает учащимся составить диалоги по следующим ситуациям: 1) ребенок просит у мамы разрешения пойти в кино; 2) ученик отпрашивается у учительницы с урока для участия в соревнованиях. Учитывая ситуацию общения, правильно выберите стиль общения и языковые средства (упр.92). Правда, следует заметить, что подобные задания носят эпизодический характер, что выработке соответствующего навыка отнюдь не способствует.

Это и понятно. Авторитарный автор учебника и учитель играют роль передатчика информации, ученик – роль приемника. Весь урок сводится к ритуалу передачи, приема и контроля – управления усвоением некоторой информации. Лишь при диалоговом обучении каждый учащийся представляет собой не объект, а субъект учебного процесса. Здесь существенно мнение и позиция каждого. Обучающим эффектом обладает не только вертикальное» взаимодействие учащегося с учителем, но и взаимодействие учащихся между собой. Ориентация ученического текста на адресата-учителя или адресата-одноклассника рождается из диалога/полилога, дискуссии, согласования позиций. «Голос учебника в этом полилоге призван быть наиболее внятным и убедительным. Но никакой учебник не вправе претендовать на более высокий статус носителя всей и окончательной истины» [Тюпа].