1.4.1. Особенности дискурсивной личности учителя-словесника
Учитель-словесник рассматривается в лингвистике и педагогической риторике как языковая, речевая и коммуникативная личность, причем представления о данных феноменах нередко совпадают.
Понятие «языковая личность» как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им текстов, ввел в научный обиход В.В. Виноградов (30-е годы ХХ века), а затем его представили в виде определенной системной модели Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Ю.В. Рождественский, О.Б. Сиротинина и др.
Так, Ю.Н. Караулов называл 3 уровня языковой личности: 1) вербально-семантический, предполагающий для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивно-тезаурусный, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающего иерархию ценностей; 3) прагматический (мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы. установки и интенциональности [Караулов 1987]. В конце 1995 года на конференции «Этническое и языковое самосознание» он предложил некоторые результаты обобщения и осмысления различных пониманий рассматриваемого понятия и представил трехчастную структуру (ядро – модификация ‑ периферия) данного понятийного поля:
1) языковая личность: ниша в предмете (лингвистика); субъект
(осмысливший мир и отразивший его в своей речи); индивид; автор текста; носитель языка; информант; активный информант; пассивный информант; говорящий; речевой портрет…;
2) языковая личность специалиста-филолога (филологическая личность);
персонаж (художественного произведения); конкретная историческая личность; национальная языковая личность…;
3) научная парадигма «человек – язык»; связь «язык – человек»; антропологическая лингвистика; национальная культура; АЛ-модель языка; СЛ-модель языка; знание языка; знания о языке; языковая картина мира; знания о мире; тезаурус языковой личности; языковое сознание; (национальное) самосознание; менталитет народа; ментальное пространство (носителя языка); ассоциативные связи; ассоциативное поле; лексикон внутренний; лексикон индивидуальный; лексикон языковой личности; психолингвистический эксперимент; прецедентный текст» [Караулов 1995: 63-65].
В нашем случае речь идет о языковой личности создателя учебника и учителя-филолога, проявляющей себя в речевой деятельности, обладающей определенной совокупностью знаний и представлений.
Языковая личность ученого-методиста (создателя учебника) – это «совокупность творческих (лингвистических ‑ и педагогических А.Г.) способностей и социопсихолингвистических характеристик индивида, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, отображающих соответствующие черты личности и потому обладающих определенной когнитивной глубиной, коммуникативно-прагматической направленностью, структурно-языковой целостностью» [Синица 2006: 41].
Развитую языковую личность учителя характеризуют следующие умения и навыки: 1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; 2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3) владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра; 4) владение построением и восприятием сложных текстов; 5) владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении; 6) владение прагматическими законами общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных эпизодах (для выхода из последних); 7) владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций [Кочеткова 1998: 8].
И.В. Сентенберг называет следующие функции языковой личности учителя-филолога:
· инструментально-культурологическую (усвоение личностью языка предполагает овладение его единицами и ассоциативными связями, правилами построения высказывания, культурой и общественно-историческим опытом народа, отраженными в языке);
· репродуктивную (воспроизведение в речевой деятельности языковых единиц, правил их образования и сочетания);
· креативную (модификация языковых единиц в речи и образование новых единиц, типов сочетаний для решения коммуникативных задач);
· адаптивную (адаптация языковых единиц к механизмам коммуникативной ситуации для выражения заданного смысла);
· прагматическую (ориентация на адресата, его социальный статус) [Сентенберг 1993: 11-12].
Всё перечисленное составляют языковую компетентность (компетентность – это сумма знаний и умений, которые позволяют личности выполнять определенные действия). Языковая компетентность состоит из собственно лингвистического, социолингвистического и прагмалингвистического компонентов. Лингвистическая компетентность содержит фонетические, лексические и грамматические знания и умения, а также другие параметры языка как системы независимо от социолингвистического значения их вариантов и от прагматических особенностей функционирования. Социолингвистическая компетентность касается социокультурных условий использования языка. Прагматическая компетентность связана с реализацией языковых средств в зависимости от интенции говорящего [Онкович 2003: 15]. Как видим, языковая личность во многих работах лингвистов и методистов рассматривается с точки зрения коммуникативно-деятельностного ракурса, а в качестве составляющих языковой личности выступают такие компоненты, как «стиль жизни», «стиль поведения» наряду с «языковым вкусом», «языковым чутьем», «языковой компететностью», «языковой способностью».
По мнению авторов словаря «Педагогическое речеведение», учитель обладает языковой, предметной, лингвистической и прагматической компетенциями. Языковая компетенция включает знание единиц языка и правил их соединения, связи. Лингвистическая компетенция имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Предметная отражает отношения между предметами окружающего мира и языком. Прагматическая компетенция – это возможность осуществления речевой деятельности, обусловленная коммуникативными целями; она предполагает отбор языкового материала, умение пользоваться вариативными формами, выбирать тип речи, учитывать функционально-стилевые разновидности [Педагогическое речеведение 1998: 81-82]. Той же точки зрения придерживается В.Ф. Русецкий, характеризуя языковую, предметную и прагматическую разновидности коммуникативной компетенции учителя-филолога [Русецкий 2002: 9].
Л.П. Клобукова рассматривает феномен языковой личности сквозь призму дихотомии Ф.
де Соссюра. Она вводит понятие речевой личности, которая реализует себя в коммуникации, выбирает и осуществляет ту или иную стратегию и тактику общения, использует тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических). При этом языковая личность и речевая личность суть феномены парадигматические, и если языковая личность есть сама парадигма, то речевая личность представляет собой элемент такой парадигмы: «…любая языковая личность представляет собой многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей, которые дифференцируются, с одной стороны, с учетом различных уровней языка, с другой стороны – с учетом основных видов речевой деятельности, а с третьей – с учетом тех тем, сфер и ситуаций, в рамках которых происходит речевое общение» [Клобукова 1997: 29]. По мнению Л.П. Клобуковой, «для методиста явно недостаточным будет трехуровневое представление структуры языковой личности, ориентированное на теоретическое описание данного феномена. Методисту недостаточно, например, указания, что на уровне В (мотивационном уровне) в качестве элементов уровней учитываются сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, т .е. «коммуникативная сеть». Методист должен детально описать клеточки этой сети, и не в ее горизонтальном исполнении. Для лингводидактики общение на уровне «как пройти?», «как проехать?» в такой же степени одухотворено мотивационным аспектом, как и коммуникация на мотивационном уровне В – уровне прецедентных текстов» [там же: 30].Приведем конкретный пример, характеризующий учителя как языковую личность.
| Фрагмент урока русского языка (речевой жанр «объяснение) |
| 1. Начнем новую тему. Сегодня вы познакомитесь с правописанием чередующихся гласных Е/И в корнях бер / бир, пер / пир, мер / мир, дер / дир, тер / тир, стел / стил. Ваша задача ‑ научиться распознавать слова с этими корнями в тексте и правильно писать гласный в корне. 2. Как и в корнях кас / кос, которые мы уже изучили, правописание чередующихся гласных е / и зависит от определенных условий. Каких же? Давайте посмотрим на таблицу.3. На доске в 2 столбика записаны слова с этими корнями. Саша, прочитай слова из первого столбика. – Соберу, вытер, замер. ‑ Какие это части речи? ‑ Глаголы. ‑ Правильно, глаголы. Какого вида? – (Молчание) ‑ Не слышу! Задай вопрос. – Что сделать? ‑ Так, «что сделать?». Какого вида? – Шепот с нескольких парт: «Совершенного, совершенного…». Ученик неуверенно: «Совершенного вида». ‑ Совершенного, правильно. Назови корень этих слов. – Бер, тер, мер. ‑ Спасибо! Игорь, пожалуйста, глаголы из второго столбика. ‑ Бир, мир, тир. – Да не корни, а сами слова. – Забираю, вымирать, вытирали. – Так. Какого они вида? ‑ Несовершенного. ‑ Несовершенного, да. Задай вопрос. – Что делать? ‑ Да, «что делать?». Хорошо! Как вы думаете, почему в корне слов из первого столбика пишется буква е, а во втором столбике – и? ‑ Потому что вид глагола разный. – Да. А еще почему. Посмотрите внимательно на суффикс. – После «бир, тир, мир» суффикс а. ‑ Правильно, Ира, после корня в словах второго столбика есть суффикс а: он не случайно выделен в словах. 4. Кто попробует сформулировать правило правописания чередующихся е/и в корне? Саша, пожалуйста. – Если есть суффикс а, пишется И, нет суффикса, пишется Е. ‑ Все согласны с формулировкой Саши? Подумайте хорошенько. – Лена примеры не привела. – Хорошо. 5. Теперь обобщим сказанное, добавив другие корни с чередующимися гласными: «В глаголах совершенного и несовершенного вида с чередующимися гласными Е/И в корнях бер / бир, пер / пир, мер / мир, дер / дир, тер / тир, стел / стил пишется гласный И, если далее следует суффикс А. При отсутствии суффикса пишется гласный Е. Например: собирать – соберу». 6. А сейчас откройте учебники на странице … и прочитайте правило. Таня, где твой учебник? – Я забыла. ‑ Забыла? Оксана, положи учебник на середину парты и работай вместе с Таней. Олег, долго копаешься в портфеле – учебник должен лежать на парте до начала урока. 7. Надя, прочитай вслух правило из учебника. – (Ученица читает правило). ‑ Спасибо! Да, о видах глагола здесь ничего не сказано, но должны об этом знать для общего развития. 8. Олег, повтори правило. – (Ученик повторяет). 9. Хорошо. Итак, мы узнали новое правило, и настало время закрепить изученное.
|
Перед нами фрагмент урока изучения нового материала. Дискурсивный жанр ‑ «эвристическая беседа». Его целеустановка – формирование знаний, умений. Информирующая функция – в процессе объяснения нового материала главная, однако специфика ДЖ «эвристическая беседа» именно в обеспечении усвоения информации, получения нового представления о предмете речи, преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как субъекте и объекте обучения самых разных сторон действительности в новое, задаваемое программой содержание. С самой информацией производится целая серия действий: 1) сообщается новое, ранее неизвестное знание об исследуемом объекте; 2) ученику дается возможность почувствовать достоверность этого знания, показывается ход, процесс его получения, обеспечивается принятие информации; 3) представляя процесс логического вывода, учитель раскрывает метод познания, который может быть использован для получения новых знаний в дальнейшем. Таким образом, постановка коммуникативной цели обусловливает определенное речевое поведение учителя как дискурсивной личности.
В процессе объяснения нового материала происходит трансляция знания, которая имеет двойную цель: дать предметное знание и совершить такое переложение материала, которое бы работало на освоение этого материала, т. к. акт трансляции существует и как цель обучения, предполагающая свои средства, способы и имеющая свою природу. На когнитивно-тезаурусном уровне языковой личности представлены все виды научного знания: онтологическое, гносеологическое, аксиологическое и прагматическое. Онтологическая сторона знания выражается в текстах учебно-научного подстиля с помощью 1) терминосистемы школьных курсов основ наук (чередующиеся гласные, глагол, совершенный вид, несовершенный вид, суффикс, корень слова, части речи и пр.); 2) методически организованной системы общенаучной лексики (сформулировать правило, выделить суффикс и т. п.); 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания. Гносеологическая сторона знания передается: 1) с помощью структуры текста, в котором знание представлено в системе: неопределенное-проблематичное – относительно достоверное – достоверное; 2) с помощью аргументативных высказываний; 3) с помощью подтверждений выводов учителем или текстом учебника. В процессе развертывания дискурса характер знания подвергается изменению от проблематичного до относительно достоверного. Это происходит в случае создания проблемной ситуации, которая определяет направление, аспект обоснования и интерпретации основных понятий. В приведенном выше примере знание представлено как принципиально неполное. Педагог обучает школьников в ходе решения познавательной задачи. Проблематичность и неопределенность знания отражаются как в построении отдельных высказываний фрагмента дискурса (Это не совсем полное определение. Давайте уточним… А как можно доказать…?), так и на уровне словарного отбора (дополните, уточните, докажите, приведите примеры, назовите и др.). Аксиологическая сторона знания связана в нашем фрагменте с моделированием поведенческих стетереотипов: а) «поведенческие» директивы, выполняющие регулятивную функцию (прямые ‑ Положи учебник на середину парты ‑ и косвенные – Долго копаешься в портфеле – учебник должен лежать на парте… ‑ ‘Скорее достань учебник’; б) аксиологические высказывания (Хорошо! Правильно! Молодцы!); в) формулы этикета (Спасибо!). Средством выражения прагматического поля знания служат метавысказывания, целью которых является описание текущего речевого общения. В нашем фрагменте урока метавысказывания – это указание на начало речевого блока: Начнем новую тему, указание на ход мысли: А теперь обобщим сказанное; указание на завершение речевого блока: Итак, мы узнали новое правило….
На мотивационном уровне учитель выбирает наиболее оптимальную модель объяснения. Это эвристическая беседа, когда школьники под руководством учителя наблюдают над языковыми фактами и обобщают их, выводя необходимое правило. Такой метод обучения обычно используется в случае, когда материал и способы его анализа знакомы учащимся. Композиционно объяснение ‑ это нежесткое аргументативное высказывание, структурная модель которого состоит из двух обязательных и одного факультативного компонентов: тезис – аргументация – подтверждение – вывод. Тезис выступает в форме суждения (Правописание зависит от определенных условий…); аргументация осуществляется в виде анализа, т. е. разбора, рассмотрения фактов (таблицы с иллюстративным материалом). Вывод представляет собой сжатый конденсат рематической части ДЖ (аргументации-анализа).
Понятие «речевая личность» синонимично, на наш взгляд, понятию «коммуникативная личность». Коммуникативная личность, с точки зрения В.Б. Кашкина, самая главная составляющая личности вообще, ведь коммуникация занимает 80% всего человеческого существования: аудирование ‑ 45%, говорение ‑ 30%, чтение ‑ 16%, письмо ‑ 9%» [Кашкин 2000: 134]. «Коммуникативная личность» трактуется в лингвистических и педагогических исследованиях как конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации. «Коммуникативная личность» включает в себя такие параметры, как совокупность индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетенция индивида, его «коммуникативный паспорт» (И.А. Стернин), визитная карточка (И.Н. Горелов). Понятие «коммуникативная личность» предполагает правила и приемы речевого воздействия, тематику общения, характеристики, связанные с выбором не только вербального, но и невербального кода коммуникации и другие, чисто коммуникативные (не языковые) параметры.
О.В. Филиппова называет следующие уровни коммуникативной личности:
· ценностный – представление о речевом идеале, стремление к нему, идеи, которые несет (исповедует) личность, общаясь с другими; основными качествами личности учителя признаются убежденность, настойчивость, доходчивость, педагогический такт, общительность, эмоциональность, а основными характеристиками речевого поведения – доверительность, искренность, теплота, доброжелательность, терпение, живость, индивидуальный стиль;
· мотивационный – доминирующий мотив в общении, отражающийся в избираемой стратегии и тактике общения; направлен на сохранение культурного общения, гармонизацию общения или на отстранение, или даже разрушение устоявшихся норм общения и т.д.;
· прагматический уровень способностей к общению, включающий систему знаний риторического характера [Филиппова 2001: 98].
Педагоги разграничивают два аспекта характеристики коммуникативных умений учителя: а) то, что называется в социальной психологии «самоподачей», т. е. умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели; б) владение «технологией» общения и контакта – как вербальной, так и невербальной [Леонтьев 1996: 56]. В первом случае речь идет о таких качествах учителя, как обаяние, артистизм, уверенность, дружелюбие, искренность, объективность, заинтересованность, увлеченность. Второй аспект предполагает определенные суггестивные и перцептивные свойства учителя как коммуникативной личности [Смелкова 1999: 75]. Эти умения должны быть свойственны любому учителю-предметнику. В.А. Кочетова считает, что коммуникативные умения учителя-словесника «представлены как общие (необходимые в любом виде профессионального общения индивида с группой и межиндивидном общении), педагогические (необходимые для преподавателя в любой педагогической системе и любой специальности) и специальные педагогические (необходимые для преподавания языка в школе) [Кочетова 2000: 10].
Учитель – это профессиональный коммуникатор, работающий в образовательной сфере деятельности, владеющий техникой педагогической коммуникации, педагогической компетентностью. Педагогическая компетенция – круг вопросов, решение которых входит в обязанности любого учителя. Педагогическая компетентность (компетентность – ‘обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо’) отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями отдельного участника педагогического процесса. Таким образом, компетенция – это заданная норма, компетентность – личностные качества (совокупность качеств) субъекта по отношению к его деятельности, характеристика его личности. Применительно к дискурсивной личности учителя мы будем говорить о его коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция учителя как дискурсивной личности является частью педагогической. М. Севилль-Труак выделяет в коммуникативной компетенции три блока: 1) лингвистические знания: вербальные элементы; невербальные элементы; паттерны, или элементы в определенных речевых событиях; области допустимых вариантов для всех элементов и для их организации; значение вариантов в определенных ситуациях; 2) умения взаимодействовать: выделение существенных элементов в коммуникативных ситуациях; выбор и интерпретация форм, соответствующих особенностям ситуации, ролям и отношениям (правила использования речи); нормы взаимодействия и интерпретации; стратегии достижения целей; 3) культурные знания: социальная структура; ценностные оценки; когнитивные карты и схемы; процессы вхождения в культуру (передача знаний и умений) [Saville-Troike 1982].
Частью коммуникативной можно считать и жанровую компетенцию (владение нормами построения и функционирования дискурсивных и речевых жанров). По мнению В.И. Карасика, жанровая компетенция – это неоднородное образование, в составе которого могут быть выделены различные компоненты, своеобразное сочетание которых определяется требованиями коммуникативных ситуаций, с одной стороны, и особенностями языковой личности, с другой. Одним из возможных подходов к выделению типов жанровой компетенции, по его мнению, может быть моделирование языковой личности в трех аспектах: регулятивном, информативном и фасцинативном. Регулятивный аспект языковой личности предполагает умение устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению в различных типах дискурса. Информативный аспект раскрывает сферу знаний (общих и специальных) и умений адекватно пользоваться этими знаниями в конкретном общении. Фасцинативный аспект представляет собой ценностно-эмоциональную комплексную характеристику человека в общении и выражается в умении поддерживать тональность общения в различных видах дискурса. Другой подход к моделированию типов жанровой компетенции может быть, по мнению В.И. Карасика, связан с выделением общих типов ситуаций общения, например, противопоставлением личностно-ориентированного (персонального) и статусно-ориентированного (институционального) дискурсов и их разновидностей. Принципиально важным ученый считает выделение первичных и вторичных жанров применительно к небытовому общению [Карасик 1998: 42].
Следовательно, практическое владение набором речевых жанров является существенным аспектом профессиональной компетенции дискурсивной личности учителя-словесника.
Итак, в научной литературе выделяются системный и функциональный подходы к личности «человека говорящего», в нашем случае ‑ учителя-филолога. Подобное разграничение весьма условно, поскольку оно осуществляется в целях теоретического осмысления данного феномена. Учитель в каждый момент своей речевой деятельности выступает во 2-х ипостасях: языковая и коммуникативная личность. Причем особо подчеркивается их индивидуальный характер. Однако, претендуя на языковую и коммуникативную исключительность, «люди в сходных коммуникативных ситуациях часто ведут себя поразительно одинаково. Это связано с тем, что говорящие в каждый момент своей речевой биографии демонстрируют особенности группового речевого поведения. Носитель языка как бы фокусирует в себе черты «коллективных языковых личностей». Он может, к примеру, одновременно выступить как языковая личность горожанина, языковая личность студента-словесника, языковая личность двадцатилетнего юноши и т. д. «Человек говорящий» предстает в виде многогранного, многопланового объекта исследования, неповторимость которого определяется уникальной комбинацией социально-психологических характеристик» [Седов 2004: 120-121].
На наш взгляд, необходимо понятие, которое бы отражало поведение личности в типичной коммуникативной ситуации. Им является «дискурсивная личность», предполагающая способность коммуникантов как представителей определенного социального института порождать и интерпретировать тексты в типичных условиях коммуникативной ситуации. В рамках определенного дискурса, по признанию М. Фуко, субъект незначителен, он подчинен дискурсу и играет по его правилам, т. е. он вторичен. Таким образом, если языковая/коммуникативная личность определяется как коммуникативная индивидуальность человека, то дискурсивная личность представляет собой совокупность интегральных и дифференциальных языковых характеристик личности как представителя определенной социальной группы.
Каждый социальный институт как «культурно-специфическая нормативно организованная конвенциональная система форм деятельности» [Макаров 2003: 206] имеет собственные правила функционирования, нормы и требования к функционально-дискурсивной деятельности его субъектов. Сущность социального института проявляется также в обязательном разделении на социальные роли и статусы, которые в общем виде обозначаются как «агент» института и «клиент», пользующийся услугами данного института (В.И. Карасик, М.А. Макаров и др.).
Заметим в этой связи, что роль и статус личности в определенной ситуации коммуникации могут не совпадать. Статус включает совокупность социальных позиций: возраст, пол, профессиональную деятельность, семейное положение, ассоциативные группы (круг друзей, знакомых), позиции престижа, религиозное вероисповедание, политические интересы личности и пр. Роль как совокупность культурных моделей, соотнесенных с определенным статусом, включает в себя отношения, ценности, способы поведения, которые общество предписывает личности. Она подразумевает характерный репертуар речевых действий, которые агент института должен выполнять при определенных обстоятельствах. Центральной характеристикой роли являются ожидания (эспектации) окружающих в отношении ее исполнителя. В первую очередь, социальная роль определяется профессиональной и социальной деятельностью личности. Общей сферой для социального статуса и роли является профессиональная деятельность. Следовательно, статус выражает характеристики социального института и включает в себя соответствующие знания о правах и обязанностях субъектов данного института, о его целях и функционировании в целом, что, в свою очередь, отражаются в процессе социального взаимодействия. То есть личность, объединяя в себе статусные и ролевые характеристики, строит свое вербальное и невербальное поведение в соответствии с ожиданиями клиентов, пользующихся услугами социального института. Из этого следует, что каждый социальный институт обладает собственным стратегическим способом организации дискурса и определенным типом дискурсивного поведения, что объясняет разнообразие типов и жанров дискурса.
Дискурсивная личность учителя-филолога имеет сложную структуру, включающую в себя ряд интегральных и дифференциальных признаков. Интегральные признаки объединяют дискурсивную личность учителя с дискурсивными личностями других типов (например, юристы и учителя ‑ хорошие риторы). Дифференциальные признаки отличают данную дискурсивную личность от других типов дискурсивных личностей.
Авторитет учителя-филолога как носителя норм литературного языка и речевого поведения подтверждается в сообществе традициями культуры и образования. Высокие требования к уровню коммуникативной компетенции учителя обусловлены его статусной ролью. От него требуется свободное владение ресурсами языка, нормами статусно ориентированного общения, следование которым постоянно является предметом оценки со стороны адресата. Для окружающих учитель-филолог ‑ это элитарная языковая личность. Однако, по мнению Ю.Н. Караулова, большинство словесников является носителем «среднелитературного типа речевой культуры». В этом противоречие между дискурсивной и реальной языковой/коммуникативной личностью преподавателя русского языка.