^ Произвольность как компонент психологической готовности JRKшколе и мотивация
Л.
И. Божович (1968) считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
. ¦ умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу'.
Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях:, а именно при соответствующей мотивации — игровой или учебной.
С точки зрения Д. Б. Эльконина (1978), произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
«Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Б. Эльконин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (1978, с. 287).Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяете ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Данный тезис может быть подтвержден эксмериментальными исследованиями.
В 1948 г. 3. В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. Естественно, для такого эксперимента необходимо, чтобы ребенок согласился выполнять требование взрослого и принял его достаточно сознательно. В ходе исследования выяснилось, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А. Р. Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4-5 годам. Дети 4-5 лет уже лучше контролируют себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области проприоцептивного восприятия, то есть как бы «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, практически отсутствует. Эта форма контроля появляется в возрасте 5-6 лет, но в это время детям еще трудно длительное время следить за собой.
Интересно, что ребята6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное Время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. Эти данные согласуются с результатами исследований Н. И. Красногорского, указывавшего, что начиная с 7 лет регулирующий тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями Приобретает все большую силу (Н. И. Красногорский, 1946).
Таким образом, можно считать, что дети 6-7лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?
Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, зачем это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Несформированность учебной мотивации приводит к тому, что у ребенка отсутствует сознательный контроль за своими действиями в ситуации обучения.
В исследованиях 3. В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшалось, если детям предлагалось не просто выполнить задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнять ребенок в игре. Правда, этого улучшения не отмечалось у детей 3-4 лет, которые по своему возрасту не могли еще принять роль и выполнять правила игры. Таким образом, произвольное поведение резко улучшалось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры.
Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития', в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации.Последнее было убедительно показано в работе Н. Л. Белопольской (1974, 1976), посвященной изучению строения мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
В исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического насыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служи-ли качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического на-сыщения.
Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе давалась методика А. Карстен на психическое насыщение (см. А. Карстен, 2001). В качестве задания испытуемым предлагалось заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появлялись признаки пси-хического насыщения, начинался второй этап эксперимента, на котором вводился учебный мотив, а именно: испытуемому сообщали, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждалось, что на «пятерку» надо сделать ие менее одной страницы). На третьем этапе вводился игровой мотив — ребенку пред-лагалась игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считался тот, кто первым заполнил одну страницу. После окончания эксперимента делался вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.
В исследовании Н. Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что у детей с ЗПР эта закономерность сохраняется и в более раннем возрасте, а именно В 6-7 лет.
Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует О задержке развития, поскольку шестилетние дети по отечественной периодизации психического развития ребенка относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью.Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки р Напомню, что все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность — это функция мотивации,а порому первая задача любого обучения — это создание или использование меющейся у ребенка мотивации.
Проведенное мною во время записи будущих первоклассников в школу в 1990 и 1991 гг. изучение строения мотивационной сферы детей- шестилеток показывает, на какие учебные мотивы может опираться обучение в этом возрасте.
Так, было обнаружено, что 69 % шестилеток при поступлении в школу проявили доминирование познавательного мотива над игровым (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива по методике «Сказка»; подробно о методике см.
в главе 2). Всего было обследовано 150 детей.Внутренняя позиция школьника отмечалась только у 41 % шестилетних детей, а у 59 % она отсутствовала (подробно о процедуре определения внутренней позиции школьника см. в главе 2). Всего было обследовано 180 ребят.
Приведенные данные показывают, что большинство детей этого возраста проявляют достаточно выраженную познавательную потребность, но не обладают внутренней позицией школьника. Это означает, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. А отсюда ясно, что учение, не подкрепляемое мотивацией, не сопровождается произвольным поведением.
Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.