4.4.1. Об организации внешних условий развития педагогической рефлексии: краткий обзор подходов и методов в практике обучения рефлексивному мышлению
Практика развития рефлексивных способностей учителей содержит довольно большой арсенал методических средств, приемов и форм обучения. Наиболее часто применяемыми стимулами к выведению учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта являются:
опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально- значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;
ведение дневниковых записей, фиксирующих события профес-
сиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;
магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;
разнообразные игровые приемы (организационно-деятельно- стные игры, имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий;
кейс-метод (от английского case - случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.
Основной целью данных методических приемов является развитие способности у учителей к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирование установки к ак-тивному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я.
При этом главный акцент такая подготовка ставит на собственно операциональной стороне рефлексии, в частности, на отработке механизма запуска рефлексивного процесса, на развитии способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню рефлексивного анализа.Другое направление, развивающееся в последние годы в практике рефлексивной подготовки учителей, связано с проблемой переориентации или коррекции их профессионально-личностных установок. Задача разворота сознания учителя «на ученика», являющегося условием реализации гуманистического, лич- ностно-ориентированного подхода в обучении, решается в условиях тренинга (тренинг личностного роста, тренинг сенситив- ности, тренинг общения и др.). Побуждение к анализу и пересмотру своих личностных установок (центраций) в профессиональной деятельности как средство развития профессиональной
рефлексии в подавляющем большинстве случаев применяется в аудитории уже работающих учителей.
В системе профессиональной вузовской подготовки опыт развития у студентов способности к педагогической рефлексии пока не велик. В педагогической психологии можно выделить несколько обучающих стратегий по развитию рефлексии у будущих учителей. Один из подходов основан на синтезе многих уже апробированных методик (фиксированное наблюдение, ведение профессионального дневника, самоотчет, анализ проблемных ситуаций, выполнение специальных упражнений-вопросников, стимулирующих рефлексию и т.п.). Иногда они включаются в учебные программы психологических дисциплин и находят применение на семинарских и лабораторных занятиях. Но, как свидетельствует опыт, в основном указанный подход реализуется в самостоятельной подготовке студента. Следуя предлагаемой программе, выполняя различные упражнения, побуждающие к самоанализу и осмыслению своих действий, личностных и профессиональных качеств, будущий учитель практически занимается аутотренингом своей профессиональной рефлексии. Однако чтобы добиться в этом результатов, у студента должна быть высокая мотивация и сила воли.
Рефлексия и педагогическая практика: трудно переоценить значение рефлексивного осмысления студентом своего первого профессионального опыта.
Именно в нем происходит первая сознательная ориентация в профессиональных ценностях, первый анализ своего профессионального Я.Вовлечение студента в рефлексивный анализ происходит не стихийно, а является результатом грамотно организованного обучения, осуществляемого преподавателем - методистом или психологом. Содержательная и методическая сторона такого обучения может самой разнообразной: в психологии накоплен достаточно большой опыт его организации. При этом незаменимую роль играет личный пример преподавателя во владении культурой рефлексивного анализа.
Преподаватель, не жалеющий времени и усилий для того, чтобы не просто «разобрать», т.е. обсудить и оценить урок, проведенный студентом-практикантом, а побудить его «прожить» этот урок заново, рефлексивно отслеживая каждый его элемент и зада-
вая себе вопросы «что я сделал и почему именно так, а не иначе; каких результатов добился» - формирует основы профессионального рефлексивного мышления будущего специалиста. В первых совместных рефлексивных выходах «над уроком» начинающий учитель опробывает умение видеть себя со стороны, отражать «внутреннюю картину мира» своих учеников, начинает задумываться о последствиях своих действий, обращенных на другого человека.
Несложным, но эффективным подспорьем в развитии первого рефлексивного опыта может быть использование методики самоанализа, направляемого опорными вопросами. В качестве примера приводим здесь один из таких опросников.