§ 2. Урок — основная форма организации учебной работыв техникуме

Урок как форма организации обучения — это целостный, логически закопченный, ограниченный рамками времени основной элемент учебно- воспитательного процесса, организуемый в академической группе с постоянным составом учащихся.

В средних специальных учебных заведениях урок, как правило, имеет продолжительность 90 минут (два спаренных урока по 45 минут с перерывом).

Если оба спаренных урока имеют общую дидактическую цель, их считают как один урок.

і

Такое внимание к уроку обусловлено его возможностями четко и эф* фективно организовать обучение значительного числа учащихся (15— 45) с одним преподавателем.

Основные черты урока следующие:

Четкая цель в соответствии с содержанием изучаемого материала.

Логически законченная часть учебного процесса.

Жесткое ограничение во времени для достижения учебной цели.

Возможность применения разнообразных методов обучения.

Обеспечение общей, звеньевой (бригадной) или индивидуальной работы учащихся.

Постоянный состав учащихся с примерно одинаковым уровнем подготовки.

Непосредственное руководство преподавателя учебной деятельностью учащихся.

Типы и структура уроков. В педагогической литературе встречаются различные классификации уроков, но более приемлемой является классификация, построенная на основе главной дидактической цели или задачи урока в общей системе уроков.

Классификация уроков на основе ведущего дидактического задания дает возможность преподавателю при планировании своего предмета целенаправленно определять типы уроков исходя из определенной системы.

Тип урока — это абстрагированное понятие, характерные свойства которого определены исходя из конкретной основы классификации.

Например, ведущей дидактической целью урока может быть изучение новых знаний независимо от содержания и применяемых методов.

На уроке изучается новый материал по теме «Трение» (предмет «Техническая механика»). При этом могут использоваться методы рассказа, объяснения, беседы с элементами проблемных ситуаций. На другом уроке по предмету «Сопротивление материалов» преподаватель использовал метод лекции при изучении темы «Геометрическая характеристика плоских разрезов». На уроке по теме «Смазочные материалы» была организована самостоятельная работа учащихся с учебником. Наконец, на уроке по геологии при изучении темы «Изверженные горные породы» применялось программированное обучение. Все указанные уроки различны, но тем не менее их объединяет между собой общность организационных черт, свойственных уроку, и одинаковая дидактическая задача: изучение нового материала, Единство дидактической цели и позволяет отнести эти уроки к одному типу.

Единство дидактической задачи в огіределенной мере ограничивает разнообразие уроков в рамках данного типа.

На различных этапах работы по изучению той или иной темы для уроков определяются в качестве главных следующие учебные задачи, которые могут быть положены в основу типологии уроков в условиях техникума: 1. Подготовка учащихся к изучению предмета, раздела, темы или основного учебного материала внутри темы. 2. Первичное ознакомление с учебным материалом. 3. Осмысление учебного материала

р формирование понятий, усвоение их. 4. Применение полученных знаний на практике и овладение соответствующими умениями. 5. Формирование навыков через упражнения в различных условиях. 6. Закрепление и совершенствование приобретенных знаний и навыков. 7. Подведение итогов, обобщение, систематизация пройденного материала. 8, Контроль, оценка знаний, умений и навыков, их учет.

Профессор С. В. Иванов предлагает в связи с названными главными задачами восемь типов уроков. Известные советские педагоги Б. П. Еси- пов, А. С. Лында отдельные дидактические задачи группируют в более общие и поэтому называют шесть типов уроков.

I. Уроки изучения новых знаний. 2. Комбинированные уроки. 3. Практические уроки, 4. Уроки повторения и обобщения знаний, умений и навыков. 5, Контрольно-учетные уроки.

Урок как форма организации обучения имеет свою структуру, состоящую из логически обусловленных между собой элементов.

Каждый тип урока имеет свою, характерную только для него, струк- Typyt которая отображает особенности организации учебного процесса по выполнению определенного дидактического задания.

Рассмотрим структуру уроков по каждому из названных типов.

В уроке и з у ч е н и я новых з н а и и й можно выделить следующие структурные элементы: 1) организация урока; 2) изучение нового материала; 3) закрепление знаний учащихся; 4) домашнее задание.

Комбинированный урок может включать в себя такие элементы: I) организация урока; 2) проверка домашнего задания и повторение ранее изученного материала; 3) изложение нового материала; 4) закрепление знаний учащихся; 5) домашнее задание.

Практические уроки имеют наиболее разнообразную структуру по сравнению с другими типами, но в общем виде их структура может включать в себя следующие элементы: 1) организация урока; 2) проверка знаний учащихся; 3) постановка задачи учащимся на практическую работу; 4) инструктаж; 5) самостоятельная работа учащихся и текущий инструктаж; 6) итоговый контроль выполнения работы учащимися; 7) домашнее задание; 8) заключительная часть урока.

Структура уроков повторения и обобщения знаний, умений и навыков обычно включает в себя такие элементы: 1) организация урока; 2) проверка домашнего задания с повторением и обобщением знаний; 3) домашнее задание; 4) заключительная часть.

Контрольно-учетный урок состоит из следующих элементов: ¦ 1) организация урока; 2) сообщение заданий учащимся; 3) работа учащихся над выполнением заданий; '4) проверка знаний, умений или навыков; 5) подытоживание проверки.

В зависимости от конкретных условий -уроки одного и того же типа могут включать в себя не все перечисленные элементы структуры.

Некоторые структурные элементы имеют общий характер для всех уроков независимо от их типа. Структура урока — это своеобразный инструмент, ориентируясь на который преподаватель организовывает работу группы на решение учебных задач. Однако слепое подчинение «положенной» структуре урока без конкретного учета его задач, содержания, возраста учащихся и других факторов может привести к формализму, шаблону в организации учебной работы. Вместе с тем и пренеб- * режение разработанной в педагогике структурой урока наносит ощутимый вред обучению. На уроке преподаватель должен четко руководить учебной деятельностью учащихся, каждый раз сосредотачивать ее в со-ответствующем направлении. После организационной части преподаватель сообщает учащимся о предстоящей проверке их знаний по материалу прошлых уроков, создавая условия внутренней готовности их к повторению знаний.

Закончив повторение знаний, преподаватель обобщает его результаты, при этом нацеливает учащихся на необходимость усвоения нового материала, объявляет цель нового ур.ока и приступает к изложению материала. Таким образом, при переходе от одного элемента урока к другому преподаватель планомерно организует новый вид учебной деятельности учащихся, предусмотренный дидактической схемой урока. Учащиеся все время осведомлены, что от них требуется, чем они должны заниматься каждую следующую часть урока.

Если преподаватель не придерживается требований логики структуры урока, то сплошь и рядом возникают ситуации, когда учащиеся не знают, что и в какой последовательности они должны делать.

Мастерство преподавателя в определенной мере зависит и от того, как правильно он умеет использовать структуру урока для руководства учебной работой группы.

Поскольку комбинированный урок имеет как бы универсальную структуру, элементы которой присущи другим типам уроков, рассмотрим содержание структурных элементов урока на примере комбинированного, или смешанного, урока.

Организация урока.

Однако независимо от конкретного содержания н методики проведения организационный элемент урока не должен занимать более 2—3 минут времени урока.

Проверка домашнего задания преследует цель прежде всего приучить учащихся к систематической самостоятельной учебной работе. Если домашнее задание заключалось в решении задач или составлении схем, графиков и т. п., преподаватель может вызвать к доске либо, прибегнув к методу фронтальной беседы или программированного контроля, проверить общий ход выполнения задания. При этом важно не

только проверить, все ли выполнили задание, но рассмотреть все случаи найденных учащимися разных вариантов решения домашних заданий, сообщить о наиболее рациональных способах решения всей группе.

Письменные, графические и другие фиксированные задания, предложенные учащимся в нескольких вариантах, целесообразно проверить во внеурочное время. Анализ выполнения таких заданий лучше проводить с учащимися всего класса.

Повторение ранее изученного материала проводится с целью за-крепления и углубления знаний всех учащихся класса, выяснения и уточнения непонятных вопросов пройденного. Главной же задачей повторения знаний является приучение учащихся к систематическому учебному труду.

В настоящее время чаще всего можно наблюдать в техникуме на уроках повторение методом беседы, в ходе которой учащиеся отвечают с места или у доски. Часто применяются письменные и графические работы, выполняемые учащимися на классной доске с одновременным объяснением. Иногда преподаватель вызывает одного или двух учащихся и дает им задания для индивидуального выполнения на доске, а в это время другой учащийся отвечает устно. Так уплотняется опрос во времени.

При повторении материала можно использовать беседу, которая дает возможность основательно проверить знания учащегося, уяснить сильные и слабые стороны в его знаниях, исправить неправильно усвоенные понятия, привлекая к этой работе всех учащихся класса.

Отвечая на вопрос преподавателя, учащиеся учатся формулировать научные понятия, размышлять. Они овладевают умением оперировать знаниями, используя специальную терминологию, характерную для данного учебного предмета, то есть учатся говорить компетентным языком будущего специалиста.

Уплотненное (комбинированное) повторение знаний довольно распространено в средних специальных учебных заведениях в связи с тем, что дает возможность больше опросить учащихся, экономя время, необходимое для зарисовки на классной доске схемы, на запись выводов формул, решений задач. Так, на одном уроке по электротехнике во время повторения материала преподаватель разделил классную доску вертикальной линией и дал задание учащемуся начертить на свободной половине ее схему генератора параллельного возбуждения и объяснить принцип его работы. Другому учащемуся он тут же дал условие задачи на вычисление электродвижущей силы генератора. В это же время преподаватель с третьим учащимся и всем классом продолжал повторять материал. Далее посредством беседы с первым вызванным учащимся класс повторил схему генератора параллельного возбуждения. Затем второй учащийся проанализировал решейие задачи.

В данном случае в процессе уплотненного повторения работал весь класс и лишь временно не принимали участия в обшей работе двое учащихся, выполнявшие задание на классной доске. Когда же при выполнении схемы или решении задачи вызванные учащиеся встречались с трудностями, класс под руководством преподавателя приходил им на помощь, приостанавливая повторение других вопросов.

Уплотненное повторение особенно полезно для преодоления робости учащихся или в работе с теми, кто отличается медлительностью мышления. Пока такой учащийся на доске чертит схему или решает задачу, он имеет время без спешки и внешнего давления подготовиться к ответу, более уверенно себя чувствует. Как правило, робкие и медлительные учащиеся в условиях уплотненного повторения отвечают значительно содержательнее, чем когда их вызывают для немедленного ответа.

Иногда практикуется уплотненное повторение без использования классной доски. Несколько учащихся получают задания в письменном виде, в это время путем беседы повторяют материал остальные учащиеся класса. Такой вариант уплотненного опроса имеет два серьезных недочета. Во-первых, значительная часть класса не участвует в повторении основного материала, так как занята своими индивидуальными заданиями, во-вторых, работа учащихся по индивидуальным заданиям не может стать достоянием всего класса, что в какой-то мере обедняет возможности повторения учебного материала.

Эффективно проводится повторение материала с применением так называемых автоматизированных систем в классах. Ответы на поставленные вопросы учащиеся вводят на своих пультах, а преподаватель в это время следит за их работой. По результатам программированного опроса необходимо проводить полный анализ, привлекая к этой работе всех учащихся класса. Многовариантные задания при программированном повторении преподаватель не всегда в состоянии проанализировать с классом. При этом не исключено, что у 'части учащихся останутся неисправленные ошибки л знаниях.

Повторение изученного материала методом беседы с помощью уплотненного опроса или программированного контроля с анализом ответов учащихся требует основательной подготовки и высокого преподавательского мастерства, чтобы одновременно и полноценно вести работу со всем классом и вовремя направлять деятельность каждого учащегося в правильное русло.

Повторение ранее изученного материала на комбинированном уроке имеет еще одну весьма важную задачу — подготовить учащихся к изучению нового материала. В связи с этим на комбинированном уроке повторение знаний целесообразно проводить перед изложением нового материала и организовывать так, чтобы в этой работе участвовали все учащиеся класса.

Изложение нового материала. Перед тем как приступить к изложе-нию нового материала, следует направить внимание класса на новый вид'учебной деятельности — усвоение новых знаний. Переход на следующий структурный элемент осуществляется по-разному. Заканчивая повторение материала, преподаватель подытоживает его результаты и этим дает понять окружающим, что сейчас нужно будет перейти к другому виду учебной деятельности.

Если перед изложением нового материала не было повторения предыдущего, преподаватель сначала обязан напомнить учащимся те знання, которые составляют у них опорные ассоциации, необходимые для усвоения новых знаний. Это напоминание может быть проведено в обычном изложении преподавателя, может идти путем фронтальной беседы, в ходе которой учащиеся восстанавливают в памяти нужные понятия. Иногда демонстрации в сопровождении беседы- или объяснения или другой прием содействуют созданию требуемых ассоциаций. Но и после такой подготовки учащимся необходимо ясно и четко сообщить о переходе к изучению нового материала.

Для создания активного внимания, по мнению известного педагога М. М. Яковлева, «...требуется некоторая психологическая зарядка, чтобы заинтересовать ребят, сделать их внимание устойчивым»

С этой целью, например, на уроке химии в одном из техникумов преподаватель показал в пробирке бесцветную жидкость, к которой добавил другую бесцветную жидкость. Перед взором учащихся жидкость в пробирке окрасилась в вишневый цвет, что вызвало непроизвольный интерес у них. Это явление, как сообщил преподаватель, и будет предметом рассмотрения на уроке. После этого была объявлена тема урока.

Благодаря такому приему на уроке было обеспечено стойкое внимание учащихся, и преподаватель в созданных им благоприятных условиях для восприятия материала урока начал свой рассказ.

На другом уроке но предмету «Измерение и измерительные приборы в электротехнике» преподаватель назвал тему: «Измерительные трансформаторы тока» и начал изложение следующим образом: «После окончания техникума вы будете заведовать электрической сетью цеха или предприятия. В вашем кармане будет ключ от трансформаторной будки. Вы откроете ее и должны сами в совершенстве разобраться во всем ее хозяйстве. А разобраться в нем вы сможете при одном условии, когда будете хорошо знать измерительные трансформаторы». В этом случае преподаватель обратился как бы к конечной цели обучения. Он попытался убедить учащихся в потребности знаний данного материала для работы по будущей специальности.

Применяя различные приемы, следует преодолевать безразличие учащихся к тому, что Они должны изучать на уроке. Но шаблонный подход в этом деле может свести на нет наилучшие пожелания преподавателя, если он не стремится к творческим поискам, не беспокоится, чтобы начало изложения нового было нестандартным. Новизной ситуации, убедительностью, общественной значимостью, ярким примером и другими приемами на каждом уроке по-новому можно создавать атмосферу заинтересованности учащихся в знаниях.

Но созданное внимание учащихся в начале изложения нового материала — это только благоприятное условие, которое может быстро

1 Яковлев М. М. -Методика н техника урока в школе. М., «Просве-щение», 1970, с, 78.

исчезнуть. Поэтому для поддержания стойкого внимания учащихся необходимо продолжать изложение нового материала так, чтобы они внутренне включались в познавательную деятельность и прилежно работали, овладевая новыми знаниями. Тут важно умелое применение методов обучения, наиболее подходящих для данного материала и дидактического задания. -

При самом удачном подборе и применении методов обучения должно иметь место еще одно обязательное условие, без которого нельзя увлечь учащихся ученьем, это — заинтересованное отношение преподавателя к тому, чему он учит, и к самому процессу преподавания. Безразличие преподавателя к излагаемому материалу может рассеять внимание учащихся, отвлечь их от активной учебной деятельности.

Преподавателю крайне необходимо мобилизовывать себя на каждый урок так, чтобы в его речи и поведении учащиеся чувствовали интерес к своему делу. Внутренний положительный настрой преподавателя передается учащимся, создавая благоприятную атмосферу для усвоения знаний, для повышения заинтересованности к ученью, а через него и к специальности, по которой готовит учебное заведение.

Разжечь огонек вдохновенья к своей работе может и должен каждый преподаватель. Человек с таким огоньком становится интересным особенно для учащихся. Учащиеся в значительной мере склонны к подражанию, н увлеченный преподаватель их привлекает, увлекает, пленяет, С таким преподавателем учащиеся работают, не замечая времени, много успевают, меньше устают и часто удивляются, что так быстро закон-чился урок.

Плохо, когда преподаватель только лишь сообщает учащимся новые знания. Учащимся ничего не остается в таком случае, как запоминать сообщаемое, нагружая главным образом свою память фактами из науки и практики. А «знание фактов без уразумения их еще не есть знания в истинном значении этого слова»,— писал В. Г. Белинский

Не всем учащимся посильно работать одной памятью в течение всего урока, тем более спаренного, и, хотя в классе может быть тихо, значительная часть учащихся начинает механически писать формулы, схемы за преподавателем, не вдумываясь, однако, в их содержание.

На вопрос преподавателя в конце такого урока; «Что не понятно?» учащиеся не могут ответить, потому что сами не знают, поняли они или нет то, что им было изложено. Запомнить материал, слушая преподавателя, могут лишь отдельные учащиеся. Подавляющее большинство их начинает понимать, что они ничего не вынесли из урока, только тогда, когда приступает к подготовке этого материала по учебнику. Более того, на изучение по учебнику в таких случаях тратится много времени и при этом часть учащихся так и не может проникнуть в мир осмысленных знаний.

Важно, чтобы преподаватель привлекал весь класс к участию в решении проблем и делал это так, чтобы проблемы как бы сами надвигались на учащихся в процессе учебной работы, пленяли их мысли

1 Белинский В. Г, Полное собрание сочинений в 13-ти томах, т. 8. М.—Л., 1953—1959» с. І 63.

я увлекали в активную познавательную деятельность на уроке. Способ' ность преподавателя эффективно пользоваться такими приемами в зна-чительной мере характеризует его педагогическое мастерство.

В преподавании нового материала следует применять в меру надобности технические средства обучения. Так, например, приходится знакомить учащихся с новой техникой, сведения о которой еще не вошли в учебные пособия. В таких случаях целесообразно демонстрировать через эпидиаскоп рисунки с научных или научно-популярных изданий с инструкций заводов* буклетов выставки передового опыта или научного общества.

Изучая материал, для которого нет необходимой наглядности, целесообразно использовать заранее подготовленные слайды или фотопленку для Л ЭТИ.

В средних специальных учебных заведениях приходится изучать много таких явлений, для раскрытия которых обычная наглядность и светопроекционные средства со статическими изображениями недостаточны, как, например, процессы плавления чугуна, варки стали, физические и химические явления во время термической горячей и холодной обработки стали, разные технологические или физиологические процессы и т. п. Для изучения такого материала незаменимым помощником преподавателя является учебное кино.

Большую роль при подготовке специалистов играют аудиосредства для демонстрации звуков, шумов, изучаемых явлений и процессов. На-пример, для подготовки медицинских работников необходимо прослушивать звуки работы сердца и легких при различных заболеваниях. Для технологов и механиков нужно знать звуковые признаки рабочих процессов, протекающих нормально и отклоняющихся от нормы.

Технические средства обучения позволяют сделать доступным преподавание самого сложного материала.

Овладение знаниями нового материала на уроке может быть организовано в виде самостоятельной работы учащихся с учебником или другой специальной литературой. Применяется это главным образом для того, чтобы под непосредственным руководством преподавателя научить учащихся работать с книгой по данной специальности.

Изложение нового материала имеет своей целью организовать восприятие и осмысление учащимися этого материала так, чтобы ими сознательно усваивались новые, а также расширялись и углублялись ранее сформированные понятия, умения и навыки.

Закрепление знаний учащихся. Закрепление знаний необходимо проводить на уроке по свежим следам памяти. Педагогические исследования показали, что закрепление знаний лишь в конце спаренного (двух* часового) урока часто приводит к малоэффективной трате времени.

В самом деле, учащийся слушает преподавателя, силится запомнить что-то в течение 60—70, а иногда и 90 минут. За это время преподаватель успевает изложить такое количество материала, которое без достаточного осмысления память учащегося не может долго удержать. В таких случаях закрепление материала в конце урока не дает желаемых результатов.

Большую эффективность дает закрепление материала после изложения каждого из основных вопросов темы урока. Особенно это касается уроков по изучению новых знаний. Рассмотрим sfro положение на примере. На уроке по теме «Измерительные трансформаторы тока* преподаватель излагал три вопроса. Вначале изучались измерительные трансформаторы силы тока. После изложения этого вопроса и ознакомления с соответствующей схемой преподаватель не торопился перейти к следующему материалу. Он предложил классу решить задачу и про-диктовал вызванному учащемуся условие: определить силу линейного тока /л «* ?, если сила измеряемого тока /„ ^ 4,4 а. Измерительный трансформатор марки ТК-100/5.

100

Учащийся без особых задержек начал считать К' = в 20. Препо-даватель остановил его и вызвал другого учащегося продолжать ре-шение, Б ходе решения задачи преподаватель организовал с классом обсуждение действий учащихся у доски. За три минуты была решена задача и закреплен материал первого вопроса активной учебной работой всего класса.

Подобным образом было проведено первичное закрепление материала после изложения второго, а затем третьего вопросов.

В конце урока преподаватель провел фронтальную беседу по закреплению системы понятий, изложенных в течение всего урока, то есть организовал вторичное закрепление. Учащиеся правильно ответили на все вопросы.

Итак, первичное закрепление знаний проводилось на протяжении всего урока после каждого основного вопроса темы. В конце проведено обобщенное закрепление всего материала урока.

Первичное и вторичное закрепление знаний учащихся проводится чаще всего методом беседы и разных упражнений. Используется для этого различная наглядность, учебное кино. Закрепление знаний может быть весьма эффективно в автоматизированном классе путем программированного опроса.

Результаты исследований усвоения учебного материала учащимися убеждают, что если на уроке не проведено основательное закрепление знаний, то через один-два дня, то есть ко дню подготовки к следующему уроку, следы в памяти настолько сглаживаются, что учащийся вынужден изучать материал по учебнику как бы заново. Качество домашней подготовки в таких случаях невысокое, поэтому и повторение изученного материала проходит трудно. Недостаточный уровень усвоения знаний влияет и на сам процесс дальнейшего обучения.

Закрепление материала на уроке содействует тому, чтобы знания учащихся были осмысленными и стойкими. Закрепление также помогает перекинуть в сознании учащихся мостик к умениям использовать эти знания в учебной и производственной практике.

Домашнее задание. Услышанное и усвоенное на уроке учащийся должен закрепить самостоятельно. Для него задание на дом — это продолжение учебной работы, начатой на уроке.

Давая учащимся задание изучить материал по учебнику, необходимо учитывать особенности подготовки учащихся к работе с данным учебным пособием: объяснить соответствующие понятия, термины, предложить необходимые упражнения, чтобы учащиеся овладевали умениями и навыками работы с книгой. Им нужно разъяснять не только, что делать по домашнему заданию, но и как его выполнить.

Если учащиеся не знают, как готовить домашнее задание, они могут не справиться с ним, бесполезно тратя время на чтение учебника.

Для того чтобы помочь учащимся научиться самостоятельно работать с учебником, преподавателю необходимо самому разобраться, какие именно затруднения могут испытывать они при работе с пособиями по данному предмету, установить, на какие особенности учебного материала следует обратить внимание.

Зная индивидуальные особенности учащихся, преподаватель дифференцирует домашние задания по количеству и сложности. При этом решаются не только дидактические, но и воспитательные цели. В одном случае ставится задача повысить уровень умственного развития, чтобы ликвидировать отставание, в другом — загружать так, чтобы учащиеся полноценно развивались в меру своих способностей.

Важным вопросом является трудоемкость домашних заданий. Стремительное развитие науки и техники приводит к тому, что учебники и учебные пособия зачастую быстро устаревают, в них не полностью освещаются некоторые вопросы, предусмотренные программой, В таких случаях преподаватель вынужден рекомендовать изучение материала по нескольким источникам. Кроме этого, учащиеся получают задания письменные, графические и т, л. Все это зачастую приводит к перегрузке учащихся, если отсутствует строгий контроль со стороны методических комиссий, дирекции техникума.

Необходимо всесторонне продумывать домашние задания и определять их в таком объеме, чтобы учащиеся смогли их выполнить по - каждому учебному предмету.

Для регулирования трудоемкости домашней работы учащихся по всем учебным предметам целесообразно вести дневник домашних заданий по каждой учебной группе. В этот дневник каждый преподаватель записывает свое домашнее задание, указывает количество страниц для изучения и ориентировочное время для выполнения других заданий. Сама система ведения дневников домашних заданий в определенной мере стимулирует преподавателей к тщательному продумыванию до-машних заданий по своим предметам как по содержанию, так и по трудоемкости.

При определении домашних заданий следует руководствоваться приведенными ниже методическими рекомендациями.

Для домашней работы нужно давать, в первую очередь, материал по учебнику согласно требованиям программы. При этом целесообразно называть главу, параграф, страницы книги. Если нет необходимости читать всю страницу, следует указывать, что именно нужно читать. Если у учащихся различные пособия или домашнее задание требует про- работки материала по разным источникам, необходимо четко назвать каждое пособие и указать, что в нем нужно изучить.

Объем нового материала, который дается учащимся для подготовки после двухчасового урока, не должен превышать в начале изучена і курса шести страниц текста средней трудности. В дальнейшем можзи доводить задание до восьми страниц, то есть исходить из того, чтоб;л задание было рассчитано в среднем на один час самостоятельной ра- ' боты учащегося.

Задания письменные, графические, практические задачи следует давать тогда, когда число страниц нового материала, заданного для изучения, меньше указанной предельной нормы.

Дополнительную литературу целесообразно давать для всей групп и. но в форме рекомендательного задания.

Отдельные дополнительные задания, в том числе статьи в специал»- ных журналах и другую специальную литературу, следует давать как обязательные тем учащимся, кто хорошо учится и вместе с тем меньик других тратит времени на подготовку к урокам. Это предусматриваете л для того, чтобы таких учащихся загружать учебной работой по трудоемкости наравне с другими учащимися группы, стимулируя их ум ственное развитие.

Там, где отсутствует дифференциация домашних заданий, часть сп.> собных учащихся имеет излишки свободного времени. Такие учащиеся, не получая дополнительных заданий, могут привыкнуть к рабо г г без напряжения, расслабляя себя и отвлекая других от учебной работы.

Индивидуальные задания и постоянный контроль за их выполнением оказывают благоприятное воздействие на слабо успевающих учащихся. Они подтягивают их до уровня средних и сильных.

Домашние задания дают возможность учащимся более тщательно осмыслить изучаемый на уроке материал, закрепить его в памяти и сделать знания более гибкими путем выполнения соответствующих упраж-нений. Они приучают учащихся к самостоятельности в учебной работе, содействуют воспитанию привычек культуры умственного труда.

Заключительная часть урока состоит из подытоживания работы класса, которую выполняют учащиеся и преподаватель, и организованного окончания урока. Особенно существенную роль играет заключительная часть в условиях лабораторных или практических занятий.