Авторская система социокультурно-образовательной эмотивации как коммуникативно-технологический комплекс развития студенческих компетенций
Современные руководители высших общеобразовательных школ различных типов – как привычных, так и вновь возникающих, – в погоне за модернизацией учебного процесса повсеместно вводят в качестве обязательных предметов основы рыночной экономики, электронной и вычислительной техники, предпринимательской деятельности, менеджмента, маркетинга и т.п.
Однако всё более вовлекаемые во взрослую, подчас спонтанно и агрессивно коммерциализирующуюся жизнедеятельность учащийся, студент, достаточно болезненно, в основном вопреки собственной природе, бывают искусственно оторваны от эмоционально-образного «эмбриона» системы органически естественного, эволюционного саморазвития. Как следствие – теряются оптимальные мировоззренческие, ценностно-художественные ориентиры подлинного эстетического творчества, психологическая комфортность, которые современный учащийся не в силах ощутить в условиях нестабильной образовательной ситуации, не обеспечивающей своим субъектам уверенности в завтрашнем дне, благополучии своей семьи, народа и страны (как бы эти понятия ни представлялись кому-то «устаревающими», оттесняясь изначально инородной воинствующе американизированной в нравственно-эстетическом отношении макро- и микросоциокультурной средой. Бесспорно, перечисленные здесь аспекты подготовки потенциальных предпринимателей, экономистов, электронщиков, финансовых работников важны не только в узкоспециализированном применении в непривычных для большинства школьников и студентов рыночных условиях, но и в общеобразовательном, «ликбезовском» плане необходимы как «новым русским», так и традиционно воспитываемым на классически-гуманитарной основе юным гражданам духовно и производственно качественно-эволюционно обновляющейся России. При всём изобилии и кажущемся разнообразии экономических, политических, социокультурных процессов, все они диалектически взаимосвязаны между собой не только во времени-пространстве, но и в эстетически-отношенческой сути объективно функционирующей и осмысливаемой субъективно-современной и потенциально-перспективной действительности обозримого будущего России.Справедливо отказываясь от былого всевластия единственно допустимой диалектико-материалистической методологии, прессинга приказов «сверху», авторитарного диктата, подавления уникальности личности по идентификации с прочими «средними» такими же «колёсиками-винтиками» партократического государства, избирая оптимальную эволюционно-демократичную общественно-политическую ориентацию, организаторы образовательных структур XXI столетия не в состоянии в большинстве случаев избежать неразберихи в тактических проблемах изучения в школах основ, скажем, религиозных знаний.
Повсеместное принудительно-неукоснительное введение Закона Божьего в расписания занятий без ведома, желания, интереса к религии со стороны учащихся или студентов, их родителей, методической подготовленности преподавателей превращается в формально «обновлённый», но содержательно-поверхностный и одновременно насильственный, подавляющий свободное развитие школьника диктат. Бесспорно, основы религиозных учений, отечественной и зарубежной духовной культуры должны быть естественно освоены растущей личностью, но лишь в добровольной, природосообразно-потребностной форме. В нашем исследовании доказывается, что и этот процесс может быть значительно модернизирован и облегчён средствами зрелищных искусств, имеющих оригинальные взаимосвязи как с художественно-творческими, так и с духовно-религиозными аспектами взаимоотношений растущей личности с действительностью.Представленный на конкурс проект, исходя из анализа теоретических основ художественного развития школьника, студента базируется на авторской концептуальной модели социокультурно-педагогической эмотивации, разработанной на фундаменте классических и инновационных педагогических идей с учётом реалий современной жизни. Первоначальное теоретическое оформление концепции авторской системы инновационных эмотивационных технологии образования и культуры восходит к аристотелевыи понятиям «мимезиса» – подражания искусства действительности – и калокагатии, в которых педагогические категории воспитания этически «хорошего» и эстетически прекрасного диалектически взаимосвязаны. Органично адаптировать к проблематике работы идеи художественной культуры России «золотого» и «серебряного» веков позволила современная интерпретация автором теоретических идей, изложенных в диссертации Н.Г. Чернышевского «Эстетические отношения искусства к действительности» (1855 г.).
Апробация велась в 1969 – 2008 гг., охватывающих весь учительский, Вузовский стаж педагогической деятельности автора. В настоящее время исследование проводится на кафедре культурологи и социокультурной деятельности Российского государственного социального университета и Московском институте международных экономических отношений. В лонгитюдном исследовании, которое охватывало эстетическое развитие участников экспериментальной деятельности на протяжении разных возрастных периодов их жизни (от дошкольного детства через отрочество и юность к взрослости в 25–37 лет), получила подтверждение правомерность разрабатываемого коллективом авторов под руководством акад. В.С. Кузина подхода к разработке государственного образовательного стандарта для учащихся 1–11 классов общеобразовательной школы.
. Привлечение психолого-педагогических идей о сущности эстетического развития личности подростка, студента, структуре и свойствах её социокультурного отношения к реальности, понимание эмоционально-образной природы художественного творчества – позволяет реализовывать идеи концептуального образовательного моделирования проектируемых учёными педагогических условий и процессов в конкретных воспитывающих школьника формах и методах. Так субъективные факторы развития эстетического отношения подростка к действительности в конкретных формах-содержаниях лучших произведений зрелищных искусств объективируются в теоретически-концептуальном моделировании и инструментальных разработках, направленных на творческое преобразование исследуемого экспериментаторами процесса. Это становится весьма актуальным при изучении нами механизмов совместного соуправления педагогом и учащимся динамикой, интенсивностью и «знаковостью» развития эстетического отношения последнего к реальности. Тем самым социокультурные, эстетические концепции соотносятся с возникающими проблемными ситуациями и имеющимися материалами исследований, что обеспечивает аналогизацию концептуальной модели педагогической эмотивации и психолого-педагогических модулей организации системно-комплексного развития эстетической культуры подростка в целом. В ходе педагогической практики мы пока ещё чисто теоретически, но уже и профессионально-сознательно уяснили: эстетико-развивающий эксперимент, проведённый в базовых экспериментальных контрольных студенческих группах всех факультетов РГСУ, обеспечивает диалогичное соотнесение фундаментальных разработок теоретиков с практически-исследуемым объектом-подростком как самостной личностью. Осуществляется «перенос» общеметодологических идей, ранее выдвинутых педагогикой зрелищных искусств, на конкретную действительность мира образования и – образования в мире. Наблюдается сужение проблематики теоретического исследования через две зафиксированные учёными и учителями тенденции:
- ограничение средств педагогического взаимодействия по эстетическому отношению к общему предмету; и
- оформление результативной стороны процесса при изучении разнообразных социально-культурных средств данного взаимодействия.
На основе лекций, семинарских, практических занятий и особенно на деле, в школе – начинающие учителя, студенты-старшекурсники могут при желании получать как надёжные методологические идеи, так и методические рекомендации-тренинги, позволяющие использовать универсальность теории педагогической эмотивации в принципиально любой из форм урочной, внеклассной, внешкольной образовательной деятельности в обычной или специализированной школе. Практическое внедрение концептуальной модели педагогической эмотивации, на первый взгляд, требует дополнительных материальных, организационных, интеллектуальных затрат отдельным учителем, коллективом педагогов или учёных-исследователей. Однако пресловутая мотивация как развитие осознанной потребности школьника в полноценном освоении мира не столько через «порнушно-чернушный» сумбур медиакоммуникативных средств с отрицательной эмотивной направленностью, сколько посредством личностно-деятельностного потребления естественно-творческих ценностных ориентаций подлинного эстетического самообразования, – без неопозитивной социокультурной эмотивации также сегодня уже нереальна. Преподавая десятилетиями, скажем, математику или даже историю в одних и тех же классах, учитель неотвратимо-искусственно отупляется всей системой однообразных, доведённых до автоматизма знаний, умений и навыков, «провоцируемых» шаблонами и стереотипами «поурочно-многочасовой, потогонной» профессии; он становится примитивным, малотворческим и психологически-закомплексованным урокодателем. Элементы теории педагогической эмотивации, внедряемые в каждый из компонентов образовательного процесса, позволяют любому, даже просто исполнительному, самому обычному учителю: и давать учащимся основы общеобразовательной подготовки, и развивать творчески особенно одарённых ребят, и самовоспитываться самому посредством тренингов арттерапии, методик снятия и предотвращения стрессов, избегания однообразных шаблонов и стереотипов через повседневные новизну и проблемность свого профессионализма. Сегодня духовно-самообновляющемуся образованию России особенно необходимы неопозитивные эмотивные ориентиры фундаментально-методологических мировоззренческих «опор», на которых будут строиться государство и общество, внешняя и внутренняя политика, национальные ценности искусств, социально-экономический курс, наука и культура. Теория педагогической эмотивации не является «панацеей» от всех бед кризисных процессов в экономической, политической, культурной, собственно образовательной – сферах социума. Однако без её творческого внедрения в школьную систему, связанного с подготовкой качественно новых учителей-эмотиваторов высокоэстетичной жизнедеятельности учащихся и своей собственной – неопозитивный прогресс ни отечественной, ни зарубежной систем образования становится нереальным по определению. Автор уверен, что с годами-десятилетиями не мы, так наши дети – увидят, как эффективное использование данной теории окупится сторицей и в экономическом, и в политическом, и особенно – в духовно-нравственном отношении так, как мы это констатировали во время социокультурно-педагогической практики студентов-прикладников РГСУ в московской ассоциированной школе ЮНЕСКО № 1532, хорошо известной творческими находками своих учителей и в России, и за её пределами.
Результаты многолетней экспериментальной деятельности автора внедрены в сотнях общеобразовательных, высших школ в России, странах ближнего и дальнего зарубежья, а также в системе экспертизы ЮНЕСКО.
Апробация эффективно системы методолого-теоретических основ стратегии концептуальной инновационной образовательной модели социокультурно-педагогической эмотивации констатировала, что авторский комплекс в состоянии органично-естественно внедряться не только в процессы обучения, развития, воспитания школьников, студентов, но и в экономические, политические структуры прогрессивных технологических коммуникаций. Социокультурно-педагогическая эмотивация изначально, опосредованно повышает производительность труда, тонус занятых практически в любых сферах общественно-экономической жизнедеятельности граждан России, создавая творчески-коммуникативные основы перспективно-потенциальных инновационных технологий в реальности сегодняшнего дня. Н.В. Грудинина
Алтайский государственный университет