2.2. Теория и практика формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки

В предыдущем параграфе были проанализированы тенденции развития профессионального образования в аспекте проблемы данного исследования. Остался не решенным вопрос о теории и практике формирования конфликтологической культуры в процессе профессиональной подготовки.

63

вокупность обозначенных для усвоения дидактических единиц? Насколько достаточным оно является для достижения цели-идеала специалиста, владеющего конфликтологической культурой? Какими педагогическими средствами осуществляется подготовка специалистов к конфликтологической деятельности: что представляют собой методы и формы профессионально-конфликтологической подготовки? Насколько соотносимы они с целью и задачами процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, сущностью фор-мируемого качества, а также современными тенденциями в области процесса профессиональной подготовки?

Для того чтобы получить ответы на поставленные вопросы, обратимся к Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, проанализируем разделы «Требования к выпускнику высшего учебного заведения», «Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин», «Цикл общепрофессиональных дисциплин», «Цикл специальных дисциплин», в них - номенклатуру курсов обязательных и специальных дисциплин, а также содержание их дидактических единиц [64]. Материалом для исследования будут выступать также учебные программы по курсу «Конфликтология» и их учебно-методическое сопровождение, а именно: учебники по педагогике и психологии, по конфликтологии, учебные пособия по конфликтологии. С целью выявления тенденции в практическом аспекте профессиональной подготовки к конфликтологической деятельности обратимся к отдельным исследованиям, так или иначе обеспечивающим формирование конфликтологической культуры специалиста.

Требования к выпускнику - будущему специалисту высшего учебного заведения, обозначенные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и

64

отражающие модель специалиста, структурированы по трем блокам: общие требования к образованности, требования по циклам дисциплин, общепрофессиональных и специальных [64].

Контент-анализ содержания указанных требований выявил ряд требований, связанных с профессиональной деятельностью специалиста в конфликтогенной профессиональной среде: «знает этические и правовые нормы, регулирующие отно-шение человека к человеку»; «владеет культурой мышления»; «понимает сущность и социальную значимость своей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности»; «способен к проектной деятельности в профессиональной среде, умеет строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений»; «способен ставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, умеет использовать для их решения методы изученных наук»; «готов к кооперации с коллегами по работе в коллективе, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований»; «методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятель-ности». Профессиональная подготовка, следовательно, должна обеспечить готовность специалиста к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой, а значит, конфликтогенной, профессиональной среде.

Возникает вопрос: каким содержанием (дисциплины и их дидактические единицы) предполагается осуществление обозначенной готовности? Общепрофессиональный цикл дисциплин включает философские, культурологические, социологические, педагогические науки. Согласно требованиям к выпускнику высшей школы, специалист в области гуманитарных наук должен понимать роль насилия и ненасилия в истории и человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе; иметь представление о роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей, понимать значение воли и эмоций, по-

65

требностей и мотивов, а также бессознательных механизмов в поведении человека; уметь интерпретировать собственное психическое состояние, владеть простейшими приемами психической саморегуляции; владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач.

Однако, согласно анализируемому документу, дисциплина «Конфликтология» входит в перечень обязательных учебных дисциплин для подготовки социальных работников, социологов, психологов, политологов, менеджеров, юристов. Обеспечивается ли сформированность конфликтологической культуры специалиста предлагаемым содержанием? В процессе изучения конфликтологии будущий специалист усваивает такие положения: предмет, принципы и задачи конфликтологии; конфликты в различных сферах человеческого взаимодейст-вия, уровни проявления и типология конфликтов; аналитическая модель и диагностика конфликтов; динамические модели конфликта; стратегия поведения участников конфликта; прогнозирование; технология и методы предупреждения конфликта; способы, методы и средства разрешения конфликтов; деятельность социальных служб по регулированию и разрешению конфликтов; посредничество при разрешении конфликтов; этические моменты в деятельности социальных работников при разрешении конфликтов. Проведенная конфликтологическая профессиональная подготовка в перечисленном объеме также не обеспечивает сформированность конфликто-

66

логической культуры специалиста, так как внутриличностный уровень функционирования профессионального конфликта ос-тается без внимания.

Таким образом, налицо противоречие между требованиями к современному специалисту - выпускнику высшей профессиональной школы, способному выполнять профессиональные функции в профессиональной конфликтогенной среде и отсутствием их дидактического обеспечения в процессе профессиональной подготовке.

Каково состояние научно-методической обеспеченности профессиональной подготовки специалистов к профессиональной конфликтологической деятельности? Так, анализ психолого-педагогической учебно-методической литературы, предназначенной для студентов - будущих учителей, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог», позволил установить следующие факты. Базовые учебники по педагогике, рекомендованные Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений по специальности «Педагогика», не включают вопросы, связанные с педагогическими конфликтами. В качестве исключения можно сослаться на учебник В.И. Андреева [6]. В нем конфликтология рассматривается в разделе педагогической прогностики, где оценивается как стратегия для XXI века. Автор отмечает актуальность конфликтологической проблематики для педагогической науки и необходимость специальной подготовки педагога: «Одна из характерных особенностей педагогической деятельности учителя заключается в том, что он должен овладеть не только теорией и современной технологией обучения и воспитания, но уметь разрешать конфликты, которые чаще всего возникают на межличностном уровне»; «К сожалению, в отечественных учебниках педагогики мало внимания уделялось проблеме конфликтов и практи-

67

чески учитель остался не подготовленным к их эффективному разрешению» [6, с. 506]. Следуя логике В.И. Андреева, педагог будет готов успешно реализовывать профессиональные функции только тогда, когда овладеет методами разрешения межличностного конфликта, причем в процессе взаимодействия учитель - ученик, учитель - родитель, учитель - учитель, ученик - ученик. Подчеркнем, что такая позиция является односторонней и не может обеспечить сформированность конфликтологической культуры учителя. Остается не востребован ее внутренний план, а именно внутриличностные конфликты и их роль в профессиональном становлении педагога.

Вывод об одностороннем подходе к профессиональной подготовке педагога к конфликтологической деятельности базируется на признанном в конфликтологии положении о развивающих возможностях конфликта и необходимости использовать конфликт в педагогической деятельности в качестве педагогического средства развития индивидуальности, обучения и воспитания школьника/студента.

В учебнике по педагогике Б.Т. Лихачева конфликтная ситуация рассматривается как метод воспитания [163]. Однако, кроме указаний на возможность использования спонтанно возникшей конфликтной ситуации между учащимися в каче-

68

стве воспитывающего средства в развитии детского коллектива, в тексте учебного пособия не выявлена воспитывающая сущность конфликтной ситуации, не показана методика перевода социальной ситуации в воспитывающую.

Непосредственно конфликтологической проблематике посвящено учебное пособие В.И. Журавлева «Основы педагогической конфликтологии» [98]. Как подчеркивает И.В. Журавлев, «учебник назван «основами» конфликтологии. Как из-вестно, в педагогической лексике данное слово принято употреблять в двух значениях. К основам относят закономерности, категории, принципы, методологию педагогики, т.е. фундаментальные компоненты отраженного и закрепленного в педагогической науке знания. Но к основам, во-вторых, принято относить обобщенные и систематизированные факты педагогической действительности, которые подлежат теоретическому осмыслению. Из них формулируется теория педагогики, оформляясь в категории, принципы, закономерности» [98, с. 3]. Именно фактология стала предметом анализируемого учебного пособия. Это один из первых учебников в отечественной педагогике, отражающий природу конфликтно-стрессовых ситуаций в школе с учащимися различных возрастных групп и пути их преодоления в работе с учителями.

Более содержательной в профессиональной подготовке студента - будущего педагога к профессиональной конфликтологической деятельности выглядит глава V монографии И.И. Рыдановой, посвященной основам педагогики общения [239]. Автор анализирует следующие вопросы: понятие педа-гогического конфликта и его доминанты, технология управления межличностными конфликтами, конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты, деловые и личные конфликты учителя со школьниками и особенности их преодоления. Перечисленные положения в достаточной мере ин-

69

формируют студентов педагогических специальностей по коммуникативным аспектам конструктивного педагогического реагирования. Достоинством монографии И.И. Рыдановой является наличие практикума, где содержатся информация к размышлению и тесты на определение конфликтогенности учителя. Однако, как и в выше перечисленных работах, остается без внимания положение о воспитательных возможностях конфликтных ситуаций в педагогическом процессе.

Формированию конфликтологических умений педагога, связанных с эмоциональной устойчивостью, способствует книга Н.В. Самоукиной, где предлагаются релаксационные психотехнические упражнения для учителей, повышающие их работоспособность и снимающие утомление [244]. Система игровых методов направлена на выработку когнитивных (познавательных) и убеждающих умений учителя. В целом, высоко оценивая учебный потенциал данной работы, отметим, что смещение акцентов на психосберегающие технологии ограничивает конфликтологическую готовность студента - будущего учителя к решению профессиональных конфликтологических задач по управлению и моделированию конфликтных ситуаций.

Наиболее соотносимой с профессиональной подготовкой студента - будущего учителя к конфликтологической деятельности представляется работа А.С. Чернышева [322]. Автор разработал систему упражнений по формированию у студентов педвуза умений и навыков педагогического общения. На материале свыше 200 острых конфликтных ситуаций воспитываются педагогический такт, умения выйти из конфликта с учеником на гуманной основе, не унижая достоинства ученика. Как видно, в этом учебном пособии обеспечивается готовность студента - будущего педагога к решению некоторых видов профессиональных конфликтологических задач.

Таким образом, анализ учебно-методических пособий, рекомендованных для студентов, получающих дополнительную педагогическую квалификацию, показал, что формирование конфликтологических свойств и качеств специалиста-педагога

70

является предметом внимания ученых, но в ее решении акцент смещен на коммуникативный аспект, дидактическая же составляющая явно отсутствует. Следовательно, можно сделать вывод о фрагментарной и односторонней подготовке специалистов-педагогов к профессиональной конфликтологической деятельности, которая не обеспечивает сформированность целостной конфликтологической культуры.

Значимыми для нашей работы являются исследования, в которых решаются проблемы профессиональной подготовки специалистов к профессиональной конфликтологической деятельности. Материалом для анализа выступают формируемые конфликтогенные свойства и качества специалистов, методо-логические основы профессионально-конфликтологической, а также содержание педагогического процесса исследуемого вида профессиональной подготовки в логике целостного педагогического процесса (цели - средства - условия - результат).

Подготовка специалистов к профессиональной конфликтологической деятельности исследовалась применительно к педагогической деятельности. Здесь решались проблемы профессиональной подготовки учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе [169], формирования готовности студентов - будущих педагогов к решению профессиональных конфликтологических задач [88], формирования готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе [34]. Исследовались также профессиональная подготовка специалистов военных специальностей (подготовка офицеров к разрешению конфликтных ситуаций в воинских коллективах [148]), сотрудников таможенной службы (формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы [115]).

Судя по обозначению аспекта профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, можно сделать вывод, что конфликтологическая культура специалиста целенаправленно не исследовалась. Однако для разработки научно- методического обеспечения процесса формирования конфлик-

71

тологической культуры специалиста выводы по вышеперечисленным исследованиям весьма важны.

Какие методологические подходы применяли в решении проблем профессионально-конфликтологической подготовки специалистов ?

Вероятностный подход используется в обосновании выде-ления и описания содержания феномена «вероятностные конфликтологические задачи как класс профессиональных задач» [88]. Андрагогический подход позволил определить оптимальные условия для формирования конфликтологической подготовки специалиста таможенной службы [115]. Практико- ориентированный подход определяет направленность содержания конфликтологической подготовки офицера [148]. Гуманистический подход лежит в основе подготовки учителей к гуманным способам разрешения конфликта с учениками [169]. Подчеркнув очевидное соответствие выявленных методологических подходов современным тенденция в высшем профессиональном образовании - гуманизация, гуманитаризация, профессионализация общепрофессионального гуманитарного образования, технологизация, - отметим, что органически присущий конфликтологической специфике данного исследования синергетический подход в педагогике остался не востребован.

Подобное замечание можно отнести и культурологическому подходу, который находит отражение не только в идеалах, целях и задачах, но и во взглядах на процессуальный компонент педагогического процесса. Так, В.М. Розин полагает, что образование - это процесс приобщения каждого нового поколения к культуре. При таком подходе к сущности образования на первый план выходят ценности: сосуществования, культивирования ценностей жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав, признание высших, трансцендентальных начал. Образование должно, по крайней мере, представить человеку мир, в котором он живет, в его самых типичных ситуа-

72

циях и проявлениях, наиболее часто встречающихся в социокультурной жизни [318, с. 38]. В профессиональном образовании это положение проявилось в ответ на необходимость преодоления в вузовском образовании феномена «разрывности мышления». Речь идет о ситуации, когда знания студентов и выпускников не управляют их действиями на практике: понятия, законы и другие положения изученных дисциплин молодые люди знают, могут рассказать, дать определения на память, но осознанно, грамотно и аргументировано востребовать и использовать эти знания как ориентиры для обоснования и выполнения действий на практике - не могут [320, с. 47 - 52]. Для разрешения описанного противоречия авторы предлагают воспользоваться задачным подходом в профессиональном образовании. Согласно ему, в целях достижения максимальной прикладной направленности профессиональной подготовки вся профессиональная деятельность специалиста должна быть описана через систему профессиональных задач. Подготовленный к решению совокупности профессиональных задач, специалист будет эффективно реализовывать профессиональные функции и приобретет черты профессионала.

Сущность конфликтологической культуры специалиста в функциональном аспекте включает в себя, наряду с межличностным уровнем проявления, и внутриличностные конфликты специалиста. Соотнесенные с теорией личностных кризисов и их ролью в профессиональном становлении специалиста эти виды профессиональных конфликтов также должны быть в центре внимания профессиональной подготовки специалистов к конфликтологической деятельности. В упомянутых выше работах уровень внутриличностных профессиональных конфликтов не рассматривался.

На разрешение выявившегося противоречия может быть направлен в качестве методологической основы формирования конфликтологической культуры специалиста ситуативно- позиционный подход [69]. Согласно его основным положениям, студент в процессе обучения проходит ряд состояний:

73

управляемый - управляющий - самоуправляемый. Смену со-стояний можно рассматривать как исход из личностного кризиса обучающегося, а целенаправленное управление ими позволит педагогу подготовить будущего специалиста к последующим кризисам в профессиональном развитии и управлению ими.

Таким образом, налицо противоречие между имеющимися в научном знании методологическими подходами, адекватными «природе» формируемого вида профессиональной культуры, и ограниченным использованием их в обосновании педагогических технологий и моделей формирования компонентов конфликтологической культуры (конфликтологической компетентности, конфликтологической готовности, конфликтоло-гической компетенции). Следовательно, при разработке научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки необходимо использовать уже имеющиеся в научном знании обоснованные к профессионально-конфликтологической подготовке методологические подходы, а также, преодолевая выявленное противоречие, описать методологические подходы, адекватные сущности формируемого качества, - культурологический, синергетический, задачный и ситуативно-позиционный подходы.

Рассмотрев методологические подходы, определившие тот или иной аспект формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки, охарактеризуем достижения и отметим недостатки опыта профессиональной подготовки специалистов к конфликтологической деятельности в логике целостного педагогического процесса.

Что представляет собой целевой компонент подготовки специалистов к профессиональной конфликтологической деятельности?

Процесс профессиональной подготовки учителя к разрешению конфликтов в воспитательном процессе [169] строится

74

как цепь этапов-блоков: конфликтологический блок как система научно-теоретических профессиональных знаний о конфликте, предназначенных для выработки умений профессионально-научного анализа конфликта, прагматический блок как система практических умений и навыков операционного воздействия, предназначенного для научно-профессионального овладения гуманистическими способами разрешения конфликта, рефлексивно-оценочный блок как система умений и навыков, позволяющая произвести сопоставление реального результата разрешения конфликта с желаемым, предназначенная для анализа постконфликтной ситуации.

Процесс формирования конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы [115] осуществлялся на основе андрагогического подхода, который реализовывался также в целевой основе. Следуя положениям андрагогики, автор вслед за другими учеными (В.С. Безрукова, О.С. Гребе- нюк, В.С. Ильин и др.) в качестве основ, определяющих со-держание педагогических целей, рассматривал: определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в анд- рагогике подходов к разработке целей обучения и развития, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития.

Определение целей формирования конфликтологической компетентности производилось с позиций требований андра-гогики. «Целью обучения каждого конкретного обучающегося является овладение теми знаниями, навыками, умениями, качествами, которых ему недостает для достижения необходимого ему уровня компетентности в избранной области обучения. Однако при всей индивидуальности конкретных целей обучения любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: а) получение новых знаний, новой информации; б) овладение информацией на новом уровне; в) приобретение навыков и умений в использовании информации; г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворение познавательных ин-

75

тересов» [112, с. 100]. Эти типологические цели обучения позволяют реализовать андрагогические принципы при форми-ровании конфликтологической компетентности работающих специалистов - взрослых обучающихся.

Номенклатура целей формирования конфликтологической компетентности включает эталонные цели, отражающие социальные требования общества и современной таможенной службы к ее сотрудникам, - они абстрактны. В конкретной учебной группе или таможенном подразделении они определяются как конечные цели процесса формирования профессиональной конфликтологической компетентности. С учетом реальных условий они планируются на весь срок обучения. Эти цели раскрывают педагогическое понятие профессиональной конфликтологической компетентности, отвечают на вопрос «Что формировать?». В деятельности руководителя занятий на основе предвидения возможностей средств достижения конечных целей они получили конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данной группой и в ближайших целях занятия.

Эталонной целью формирования профессиональной кон-фликтологической компетентности является реальное обеспечение гуманистического характера процесса взаимодействия между сотрудниками таможенной службы, участниками внешнеэкономической деятельности и гражданами. Эта эталонная цель получает конкретное выражение в таких промежуточных целях, как обеспечение положительного эмоционального состояния сотрудников таможенной службы, установление контакта и взаимопонимания в подчинительной и равноправной системах взаимоотношений элементов таможенной деятельности, перевод сотрудников таможенных подразделений на более высокий уровень развития профессио-нальной конфликтологической компетентности.

Автором также разработан примерный перечень промежуточных целей. Если большинство сотрудников таможенного коллектива находится на низком уровне развития профессио-

76

нальной конфликтологической компетентности, то ставится цель перевести их на более высокий уровень. Для перевода сотрудников на более высокий уровень развития профессиональной конфликтологической компетентности в педагогических целях предусматривается целенаправленная воспитательная работа по совершенствованию в основных сферах индивидуальности признаков профессиональной конфликтологической компетентности.

Процесс подготовки офицеров к разрешению конфликтных ситуаций в воинских коллективах реализует комплекс целей на формирование и развитие теоретических знаний и практических умений (гностические, организаторские, коммуникативные) в области конфликтологии, социальной психологии и педагогики [148]. Формирование профессионально-педагогических умений осуществлялось поэтапно: первый этап - ознакомление с диагностическими методиками, осознание их смысла и значения в профессионально-педагогической деятельности, возбуждение интереса, создание целевой установки на их овладение, развитие качеств, определяющих успех деятельности офицера в конструктивном разрешении конфликтной ситуации; второй этап - актуализация фонда действенных знаний, лежащих в основе формирующих умений; третий этап - раскрытие содержания каждого умения, включающего в себя определенную совокупность действий и операций, а также способов и условий их выполнения.

Как видно из приведенных подходов к определению целевого компонента процесса профессиональной подготовки спе-циалистов к конфликтологической деятельности, исследователи воспроизводят в педагогических целях интегрированные характеристики конфликтологической культуры и проектируют процесс профессиональной подготовки в соответствии с видами профессиональной конфликтологической деятельности. Вместе с тем очевиден дифференцированный подход к формулировкам целей, при котором в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития

77

конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной (первый этап - формирование знаний о конфликтах) сфере; затем в мотивационной, эмоциональной (второй этап - развитие саморегуляции, рефлексии) сферах, завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап - развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Тогда как необходим интегрированный подход, при котором в каждый этап формирования конфликтологической культуры необходимо включать развитие всех сфер в единстве. Процесс усвоения конфликтологических знаний и приобретение конфликтологических умений необходимо рассматривать в единстве с учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельностью обучающихся. Каждый этап формирования конфликтологической культуры специалиста должен включать в себя также опыт творческой конфликтологической деятельности. Необходимым дополнением в целевой компонент фор-мирования конфликтологической культуры специалиста должно рассматривать наличие целей саморазвития конфликтологической культуры специалиста.

Каким образом осуществляется диагностика сформиро- ванности конфликтогенных профессионально важных качеств?

В конфликтологии сложились определенные подходы к диагностике конфликта и его элементов, в частности субъектов конфликта. Проблематика конфликтологической диагностики складывается из сложности самого явления конфликта, разнообразия подходов к его пониманию и, как следствие, разных исследовательских стратегий. Нам удалось установить, по крайнее мере, две важные для конфликтологической диагностики проблемы: предмет диагностики (что возможно измерить в конфликте?) и средства диагностики (чем возможно измерить конфликт?). Преобладающими выступают так называемые «бихевиористические парадигмы» [72], в которых предметом диагностики становится характер реакции и пред-

78

почтительная конфликтная стратегия испытуемого на конфликтную ситуацию. Причем конфликтная ситуация, как правило, моделируется экспериментатором в виде изменений, вносимых в выполняемые задания (А.Р. Лурия, Н. Миллер), либо игровых процедур (М. Дойч, Б.И. Хасан). В результате подобной диагностики исследователь вполне может владеть следующими данными об испытуемом: ответ - «реакция» (активная - деструктивная, конструктивная; пассивная); пред- подчительный стиль конфликтной стратегии (конкуренция, компромисс, сотрудничество, приспособление, уход); наличие конфликтологических умений по реализации выбранных конфликтных стилей.

Вместе с тем согласимся с замечанием Н.В. Гришиной, что данный подход и его методики, несмотря на всю возможную привлекательность и занимательность (игровые процедуры, явная эмоциональная окрашенность конфликтной реакции испытуемого), не может дать диагностический материал по собственно конфликтному взаимодействию, моделям развития конфликта [72, с. 136]. Следует также признать сложность изучения реальных конфликтов между людьми. Однако исследователи идут по этому сложному направлению. Существование диагностических методик в изучении особых, специфических ситуаций взаимодействия людей в моделируемых естественным образом конфликтах, а следовательно, и происходящих в них событий, свидетельствует о том, что это направление можно оценивать как перспективное. Так, П.М. Ершов исследует модели сценической борьбы на сцене и закономерности поведения людей в ней [96], Н.В. Крогиус изучил специфику взаимодействия в шахматной игре [147], а О.Я. Баев остановил свое внимание на разнообразных приемах борьбы в процессе правоохранительных процедур допроса, очной ставки [19]. Изучение конфликтного взаимодействия все же не дает ответа на самый важный вопрос: что представляет собой участник конфликта? Как развиты его конфликтогенные свойства? С какой целью участники конфликта вступают в конфликтное

79

взаимодействие. Да и когнитивный компонент конфликта, заключающийся в восприятии, осознании и оценке конфликтной ситуации и управленческих решений в нем, остается невостребованным.

Для преодоления обозначенного недостатка исследователи конфликта обращаются к опросным методам, в которых к описанным конфликтным ситуациям и конфликтам предлагаются анкеты, вопросы интервью. Наиболее известные из них - это тест К. Томаса на выявление поведенческих тенденций в противоречивых ситуациях (из 30 пар суждений испытуемый выбирает одну из возможных стратегий поведения); методика исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации А.И. Татищевой, направленная на выявление семантического поля понятия «конфликт» (из предложенного списка синонимов понятия «конфликт» испытуемый создает шкалу, на которой располагает их смысловую близость к конфликту); методика распознавания внутриличностных конфликтов Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности», предлагающая приемы распознавания внутренних конфликтов (испытуемым предлагается 12 понятий, обозначающих общечеловеческие ценности, такие, как здоровье, любовь, интересная работа, которые он должен сначала попарно сравнить по принципу большей значимости, а затем по принципу доступности; индикатором внутрилично- стного конфликта выступает разрыв между «ценностью» и «доступностью»). Подобные методики значительно расширяют диагностический материал для исследователя в сфере характеристики участников конфликта.

Завершая краткий обзор конфликтологической диагностики, отметим, что она широко использует все методы социальной психологии. Наиболее распространенными и релевантными признаются опросные методы, включая шкалы диагностики конфликта, тестовые процедуры. Малочисленны примеры использования метода наблюдения конфликта. Предметом изучения конфликта являются стили поведения в конфликте,

80

избираемые стратегии, наличие внутриличностного конфликта, особенности восприятия конфликтной ситуации. Содержанием для опросных методов выступают трудные ситуации специального (профессионального) взаимодействия, представляющие собой варианты моральных дилемм. Добавленные к ним вопросы или варианты гипотетических моделей разрешения ситуаций дают возможность получить дополнительные данные о вероятностных факторах сделанного выбора. Для разработки диагностического компонента технологии формирования конфликтологической культуры специалиста принципиально концептуально важным являются следующие положения: о возможности диагностики наличия конфликта в педагогическом процессе и у его участников, различных кон- фликтогенных индивидуальных и социальных свойств обучающихся; о выборе методов педагогической диагностики из упомянутых в обзоре; о возможном наборе диагностических средств для получения обобщенных данных сформированно- сти интегрированных показателей конфликтологической культуры; о практике использования диагностических процедур в профессиональной конфликтологии.

Специфика нашего исследования ориентирует нас на анализ практики изучения конфликта в педагогической деятельности. Нам удалось установить, что в педагогике существуют апробированные методики. Так, применительно к исследованию педагогического общения Э.И. Киршбаумом предлагается вариант опросного метода «Незаконченные ситуации», где описаны конфликтные ситуации взаимодействия учителя с учеником. Испытуемый педагог должен предложить свой вариант окончания ситуации, продолженные ответы относятся исследователем к одной из нескольких категорий: «репрессивные меры», «игнорирование конфликта», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению», «рефлексивные высказывания» [72]. И.И. Рыданова, исследуя особенности пе-дагогического общения, обращается к конфликтогенным свойствам педагога и диагностирует терпимость, конфликтоген-

81

ность, конфликтную компетентность, такт учителя. Основным методом выступают разработанные автором тесты, представ-ляющие собой варианты конфликтных ситуаций с сопровождаемыми гипотетическими выходами из них. По выбору ответа можно оценить стиль педагогического общения педагога (авторитарный, либеральный, демократический), склонность к насильственному/ненасильственному преодолению межличностных противоречий, склонность к взвешенным/репрессивным реакциям, склонность к нестандартным/традиционным репрессивным действиям в конфликтных ситуациях [239]. В.И. Андреев предлагает оценить уровень конфликтности личности педагога с помощью теста «Оценка уровня конфликтности личности». В нем сформулировано 14 вопросов рефлексивного содержания по самооценке конфликтогенных качеств (раздражительность, нетерпимость), возможных объектов конфликтов (несправедливость, эгоизм, бюрократизм), конфликтных эмоциональных состояний. Предложенные варианты ответов соответствуют 10 уровням (от «очень низкого» до «наивысшего») развития конфликтности [6]. Как видно из представленных методик, авторы обращаются к общепринятым для конфликтологической диагностике методам и на их основе создают авторские разработки. Для педагогической конфликтологии такой подход характерен. Причины разнообразия авторских разработок мы усматриваем и в слабой теоретической базе проблемы конфликтологической диагностики, и разнообразии преследуемых авторами целей и задач научного поиска.

В практике конфликтологической подготовки используется и сетевое тестирование: в удобное для студентов время организовывается ознакомление с теоретическими вопросами, выходящими за рамки учебной программы, но раскрытыми в курсе «Конфликтология» на CD-ROM; сетевое тестирование на усвоение пройденного материала; проводится индивидуальное тестирование на выявление собственного стиля поведения в конфликте и личностных особенностей с последующим собеседованием и консультацией с преподавателем [300, с. 113 - 116].

82

Обширный материал для анализа используемых диагностических методик в практике педагогических формирующих процессов содержится в диссертационных работах в области педагогической конфликтологии. Интересным в аспекте нашего исследования выглядят результаты описания статуса и дея-тельности конфликтологической службы в школе [22]. Для выявления фактологических данных использовались беседы, интервью, анкетирование и опросы, наблюдения; обоснована методика мониторингового измерения конфликтной напряженности в школьном социуме. В профессиональной подготовке офицеров к разрешению конфликтных ситуаций в воинских коллективах использовались с целью диагностики сфор- мированности конфликтологической готовности социологические (анкеты, свободное интервью), педагогические (беседы, лабораторный и естественный эксперименты, включенное наблюдение), психологические (социометрические срезы, ранжирование, ролевые и деловые игры) [148]. В нашем исследовании, посвященном формированию мотивации конфликта у учащихся старших классов, был разработан диагностический компонент, отличительной особенностью которого было требование поиска оптимальных для диагностики столь объемного по содержанию качества методик. С этой целью был создан диагностический комплекс, куда вошли анкета и вопросы диагностической беседы, которые выявляют наиболее типичные конфликты учащихся с учителями, их причины и содержание, виды, формы проявления неудовлетворения [261]. Тест описания поведения К. Томаса определяет предпочитаемый учащимся стиль поведения в ситуациях разногласий. Перечисленные методики помогают диагностировать проявления кон- фликтогенных свойств в интеллектуальной и предметно- практической сферах. Пользуясь этими средствами, учитель получает достаточно информации по конфликтам и конфликтным ситуациям, типичным стилям поведения в них школьников исследуемого класса. Однако данный набор методик не предоставляет педагогу возможности судить о сформирован-

83

ности уровня конфликтогенности у учащихся. Для того чтобы определить исходный уровень мотивации конфликта, необходимы методики, охватывающие диагностику признаков кон- фликтогенности в интеллектуальной, эмоциональной, мотива- ционной сферах. Чтобы получить данные о целостном состоянии мотивации конфликта у школьника, в разработке диагностических средств необходим комплексный подход. С этой целью нами был разработан тест «Незаконченные предложения». Он предлагает учащимся продолжить начало предложений. Каждое предложение соответствует признакам мотивации конфликта, а именно конфликтогенным свойствами в основных сферах индивидуальности. Дальнейшая интерпретация продолженных высказываний учащихся производится по таблице типичных высказываний. В ней собранны и распределены по уровню развития конфликтогенности наиболее встречающиеся ответы школьников, полученные на основе экспериментальных данных. Дополнением к тестированию служит наблюдение. Как было доказано в нашем исследовании, мотивация конфликта доступна наблюдению. О мотивации учащегося можно судить по тому, какие цели конфликтного поведения и как он ставит, по каким мотивам он вступает в конфликты, по каким избегает их, стремится ли он отстаивать свою, противоположную учителю, точку зрения, какими способами предупреждает конфликт, хочет ли разрешить конфликтную ситуацию, как при этом учитывает интересы оппонента. Чтобы изучение мотивации конфликта было более целенаправ-ленным, нами разработана программа наблюдения за конфликтной деятельностью учащихся. В ней обращается внимание на следующие признаки проявления мотивации: стремление обострить эмоциональные конфликты или избежать их, стремление инициировать содержательные конфликты или избежать их, объект конфликтной ситуации, оптимальный выбор стиля конфликтного взаимодействия; эмоциональное конфликтное состояние, умение управлять отрицательными конфликтными состояниями; предпочитаемые деструктивные или

84

конструктивные формы конфликтного взаимодействия; соответствие способов и приемов выбранному стилю конфликтного взаимодействия; учет интересов и эмоционального состояния оппонента. Мы считаем, что представленная здесь методика диагностики сформированности мотивации конфликта вполне может быть приложима к процессу формирования конфликтологической культуры специалиста. Такое соотнесение объясняется очевидным родством формируемых качеств, где мотивационный компонент является базовым для конфликтологической компетенции, конфликтологической готовности и конфликтологической компетентности как интегрированных характеристик конфликтологической культуры специалиста.

Совершенствование диагностических процедур было продолжено в исследованиях, выполненных под руководством автора. Так, в процессе формирования конфликтологической компетентности специалистов таможенной службы для установления исходного уровня формируемого качества были отобраны тесты, создана анкета, сформулированы вопросы для беседы и интервью с сотрудниками таможенных подразделений, а также разработана система учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач, создан сборник задач по таможенной конфликтологии [115]. Использование «задачного подхода» в качестве метода исследования сформированности практического компонента конфликтологической готовности студентов - будущих педагогов было проведено в диссертационном исследовании З.З. Дринки [88]. Высокому уровню сформированности умений и навыков управления педагогическим конфликтом соответствовало воспроизведение в результатах решения конфликтологических задач всех этапов управленческого решения. Последующему анализу подвергались такие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Заключая обзор диагностических методик в теории и практике подготовки спе-

85

циалистов к профессиональной конфликтологической деятельности, отметим концептуально значимые для нашего исследования положения: о комплексном (социологическом, педагогическом и психологическом) подходе к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; об использовании «задачного подхода» к диагно-стике сформированности прикладного компонента интегрированных уровневых показателей конфликтологической культуры; о сопроводительной диагностике образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах, типологии педагогических конфликтов.

Очевидна необходимость в определении диагностических методик интегрированного характера для промежуточного измерения качественных показателей конфликтологической культуры.

Как уже отмечалось, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования предложен содержательный компонент процесса профессиональной подготовки специалистов к конфликтологической деятельности.

Вместе с тем проблема отбора содержания в педагогике высшей школы, по крайней мере по конфликтологии, разработана еще недостаточно. Об этом свидетельствуют не только ограниченное количество программного материала, но и временной промежуток преподавания конфликтологии в высшей школе (дисциплина введена в практику высшего профессионального образования Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования в 1996 г.). Нам удалось проанализировать несколько программ по дисциплине «Конфликтология» [48, 59, 74, 89, 94, 106, 126, 139, 207, 304] и установить, что общими для всех программ выступают следующие дидактические единицы: историко-теоретические аспекты конфликтологии; структура и функции социального конфликта и его видов; причины конфликтов (объективные и субъективные); типология конфликтов, модели конфликтного поведения, управление кон-

86

фликтами (способы предупреждения и разрешения конфликтов). Приведенный перечень вполне соответствует междисциплинарному подходу в конфликтологическом знании (философия конфликта, социология конфликта, психология конфликта, педагогика конфликта) и может обеспечить формирование конфликтологической компетенции специалиста. Вместе с тем очевидны различия авторских позиций на об-ласть конфликтологического знания, необходимого для усвоения. Так, в содержание профессиональной подготовки юристов не включается знание о внутриличностных конфликтах: «...мы не будем рассматривать... «конфликт» человека с самими собой. В этих случаях, несомненно, имеются противоречия, но слово «конфликт» для подобных ситуаций мы берем в кавычки, поскольку оно неадекватно тому представлению о конфликте, которое развивается авторами» [207, с. 31]. Следовательно, проведенная конфликтологическая подготовка в аспекте подобных воззрений не сформирует важный компонент конфликтологической культуры специалиста: способность к разрешению внутриличностных конфликтов как условия становления профессионализма. Приведем еще один пример, учебная дисциплина «Конфликтология», разработанная М.С. Вершининым, заявленная как соответствующая Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, из всех видов социального конфликта предлагает к изучению только политические, правовые, организационно-управленческие конфликты. В содержание конфликтологического знания совсем не включен материал психологии и педагогики конфликта. Следует отметить, что такой подход распространяется на учебные пособия и учебники, предназначенные для специалистов политологов [48]. Таким образом, анализ дидактического и программного материала по дисциплине «Конфликтология» позволяет утверждать, что междисциплинарный подход к формированию содержания теоретической конфликтологической подготовки не соблюдается, а иногда просто игнориру-

87

ется; психология конфликта в теоретическом содержании подготовки политологов и юристов не нашла достаточного отражения; педагогика конфликта как средства воздействия на субъекта профессионального взаимодействия и условия формирования профессионализма в практику конфликтологической подготовки не включается (исключение составляют педагогические и психологические специализации). Причину создавшегося положения мы объясняем отсутствием выработанных критериев отбора содержания конфликтологической подготовки специалистов.

Какими методами и формами осуществляется профессиональная подготовка специалистов к конфликтологической деятельности? Изучение возможностей педагогических средств в формировании компонентов конфликтологической культуры, оптимальных условий их реализации составляло одну из проблем нашего исследования. Так, в диссертационных исследованиях, выполненных под руководством автора, были изучены и экспериментально проверены на эффективность и оптимальность возможности в формировании конфликтологической культуры названных выше педагогических средств, применяемых в процессе теоретической и практической конфликтологической подготовки в высшей школе и системе повышения квалификации. В ходе экспериментальной работы выявлялось, например, как влияет на формирование мотивации конфликта, конфликтологических умений взаимодействия с оппонентом в вертикальных конфликтах конфликтологический тренинг [253], были сформулированы формирующие мотивацию конфликта учащихся возможности интерактивных методов обучения [315], была доказана возможность формировать конфликтологическую готовность и конфликтологическую компетентность средствами специальных конфликтологических дисциплин (учебный курс «Педагогическая конфликтология» в процессе профессиональной подготовки учителей в высшей школе [88] и учебный курс «Конфликтология» для специалистов таможенной службы в систе-

88

ме повышения квалификации [115], а также в системе воспитательной работы с личным составом под руководством руководителя таможенного подразделения в рекомендованных Государственным таможенным комитетом формах: круглый стол, вечер вопросов и ответов, рабочее совещание, производственный инструктаж [115]. В диссертационном исследовании, посвященном профессиональной подготовке учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе [169], в качестве средств обучения использовались: аудиовизуальные ряды, содержащие в себе образ конфликта; литературные произведения, в которых присутствует описание конфликтов; разнообразные игры, несущие в себе конфликт. Доказана развивающая возможность бинарных методов воспитания в формировании конфликтологической готовности студента - будущего педагога [88]; способы проблемно-конфликтного обучения [346]; метод анализа художественного и иллюстративного материала, ролевые ситуации, анализ ситуации, метод ретроспекции; актуализация воспоминаний, иллюстрирующие ситуации [169].

Формирование конфликтологической культуры специалиста мы связываем с поэтапным формированием интегрированных показателей (конфликтологической компетенции, конфликтологической готовности, конфликтологической компетентности, конструктивной конфликтной позиции), следовательно, применение указанных методов обучения и воспитания считаем правомерными. Для формирования устойчивых форм проявления конфликтологической культуры необходимо условие систематичности применения интерактивных методов в процессе конфликтологической подготовки. Наши выводы совпадают с выводами Е.Е. Акимовой, изучавшей педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе [2, с. 17 - 18]. Ученым экспериментально доказана возможность обучения иностранному языку средствами имитационных игровых методов обучения, которые содержат в себе конфликт: разыгрывание ролей, метод «театрализации

89

конфликта», репетиционные и соотносительные блицигры. Из перечисленных игр был создан комплекс из 23 мини-циклов. Несмотря на важность полученных выводов, автор не предлагает программу составления игрового комплекса, на основе которой возможно создание игрового комплекса в курсе профессиональной педагогики. С целью обеспечения данного условия в процессе формирования конфликтологической культуры специалиста должен быть спроектирован игровой комплекс как процессуальный компонент формирующего процесса, структурированный в соответствии с этапами исследуемого процесса.

В каких формах осуществляется профессиональная конфликтологическая подготовка? В связи с тем, что в нашем исследовании конфликтологическая культура выступает в качестве цели конфликтологической подготовки специалистов, то логично обратиться к формам организации профессиональной подготовки и переподготовки специалистов, которые были исследованы и апробированы в практике про-фессиональной подготовки и переподготовки специалистов. Нами было установлено, что чаще всего используются следующие формы: специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации специалистов [2, 88, 93, 148]; круглый стол, вечер вопросов и ответов, рабочее совещание, производственный инструктаж [115]; социально- психологический тренинг [44, 22, 72]; психолого- педагогическая студия, где занятия строятся на принципах «скрытого» воздействия, «этического возвышения», деятельно-практической направленности [169].

Изучение литературы по педагогической конфликтологии позволило установить, что наиболее разработанным является аналитический компонент конфликтологической и конфликтной деятельности в опыте работы с детьми по формированию у них конструктивных навыков поведения в конфликтах [72, 253, 340, 362]. Так, в качестве средства анализа продуктивной конфликтной деятельности школьников и преподавателей

90

(возраст от 12 до 18 лет) Дж. Леви предлагает использовать дневник конфликтов [72]. Суть этого метода заключается в том, что каждый раз, сталкиваясь с конфликтом, они заносят в дневник описание конфликтной деятельности, отвечая на ряд вопросов о субъектах конфликта (Кто был вовлечен в конфликт?), объекте конфликта (О чем был этот конфликт?), способах разрешения конфликта (Как он закончился?). На итоговом занятии аналитика конфликтологической деятельности расширяется вопросами об активности (В каком проценте конфликтов вы говорили о своем несогласии?), об эмоциональном управлении в конфликте (В каких конфликтах вы чувствовали гнев? Как вы обычно справляетесь с ним?), о созданном каталоге эффективных средств разрешения конфликтов (Наблюдая за конфликтами других людей, видели ли вы примеры способов разрешения конфликтов, которые хотели бы использовать? Каковы они?). Данный метод, имеющий, по существу, рефлексивный характер, вполне может быть использован в качестве самонаблюдения для участников обу-чающих программ по конфликтологии. Он направлен на формирование опыта и конфликтологической и конфликтной деятельности. Апробированный на примере старшей школьной возрастной группы (18 лет), он может быть использован в практике конфликтологической подготовки обучающихся специалистов среднего профессионального образования и специалистов-бакалавров и преподавателей соответствующей дисциплины. Вместе с тем предполагаемый длительный временной промежуток делает его применение ограниченным в практике курсовой переподготовки в системе повышения квалификации кадров.

Примером аналитической деятельности обучающихся - самоанализ - выступает заключительный этап упражнения «Сладкая проблема» (К. Фопель, 1998) [72], при этом используется ряд вопросов, по содержанию ответов на которые можно проанализировать следующие положения: эмоциональные переживания при передаче объекта конфликта в

91

пользу оппонента (Что ты чувствовал, когда отдал печенье партнеру?); конфликтные ожидания от выбранной стратегии (Хотел ли ты, чтобы печень осталось у тебя?); смысл совместной с оппонентом конфликтной деятельности (Что ты ожидаешь от согласованного с партнером мнения? Как ты при-шел к единому с партнером мнению?); агрументное обеспечение реализуемой конфликтной стратегии (Какие доводы ты приводил, чтобы получить часть печенья?), оценка достижимости выбранной стратегии и достигнутого в процессе разрешения конфликта (В этой игре с тобой обошлись справедливо?). Несмотря на то, что данное упражнение относится к младшей школьной возрастной группе, основные положения для аналитической конфликтологической деятельности вполне соотносимы с практикой конфликтологической подготовки как полноценного этапа - аналитического - организации совместной учебно-конфликтологической моделируемой и реальной конфликтологической деятельности.

Подводя итоги анализу теории и практики профессиональной подготовки специалистов к конфликтологической деятельности, можно сделать следующие выводы. Формирование конфликтологической культуры специалиста не является целью профессионально-конфликтологической подготовки. В практике профессионального образования формируется готовность специалиста к отдельным видам профессиональной конфликтологической деятельности: гностической, организаторской, коммуникативной. Преобразующая профессиональная конфликтологическая деятельность формируется недостаточно. Обязательная подготовка к профессиональной конфликтологической деятельности предусмотрена только для ряда специалистов. Формирование конфликтологической культуры специалиста в контексте общепрофессионального цикла дисциплин или предложенным в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования содержанием дидактических единиц не гарантирует

92

достижение характеристик формируемого качества: оно ограничено и односторонне. Данный вывод подтверждается анализом учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки.

Достижимость педагогической деятельности по формированию конфликтологической культуры специалиста возможна, если она будет опираться на адекватные природе формируемого качества, современному пониманию педагогического формирующего процесса, особенностям субъектов педагогического процесса методологическим, концептуальным подходам. Как показал анализ научного знания в профессиональной конфликтологической подготовке, использование вероятностного подхода, андрагогического подхода, задачно- го подхода можно признать и современными и соотносимыми с сущностью формируемого вида профессиональной культуры; вместе с тем необходимо констатировать, что такие концептуальные подходы, как синергетический, культурологический, ситуативно-позиционный, не использовались. Налицо противоречие между необходимостью отбора концептуальных основ процесса формирования конфликтологической культуры и отсутствием в научном знании методоло-гических обоснований формирования этого вида профессиональной культуры.

Анализ практики профессиональной подготовки специалистов к профессиональной конфликтологической деятельности показал, что целевой компонент формулируется на дифференцированном подходе, не соотносится с учебной деятельностью, цели саморазвития не формулируются; диагностический компонент нуждается в разработке комплексных методик, позволяющих устанавливать уровень развития отдельных конфликтогенных свойств и качеств, интегрированных характеристик конфликтологической культуры, а также получения фактологических данных о конфликтоген- ности образовательной среды; для содержательного компонента необходимо разработать критерии отбора содержания

93

профессионально-конфликтологического образования, включающего индивидуальный и межличностный уровни функционирования конфликтологической культуры; процессуальный компонент как воспроизводящий ситуативные параметры будущей профессиональной конфликтогенной среды и все виды профессиональной конфликтологической деятельности реализуется в интерактивных методах обучения, которые должны быть структурированы в игровой комплекс, отвечающий этапам формирования конфликтологической культуры специалиста. Таким образом, несмотря на имеющиеся подходы к профессионально-конфликтологической подготовке специалистов, можно утверждать, что ограничение целевой заданности исследуемого вида профессиональной подготовки коммуникативной составляющей (регуляция взаимодействия субъектов профессиональной деятельности) нашла свое отражение в методологических и методических аспектах. Преодоление сложившихся противоречий возможно, если разработать целостный подход к формированию конфликтологической культуры специалиста.

Достижимость педагогической деятельности по формированию конфликтологической культуры специалиста возможна, если она будет опираться на адекватные природе формируемого качества, современному пониманию педагогического процесса, формирующего исследуемый вид профессиональной культуры.

Определенное значение в решении проблемы формирования конфликтологической культуры специалиста имеет обоснованная нами категория «конфликтологическая культура специалиста». Введение категории «конфликтологическая культура специалист» позволяет углубиться в психологическую сущность тех педагогических явлений, которые она отражает. Выявление интерпсихической основы профессионально-конфликтологической подготовки, раскрытие интегрированных характеристик конфликтологической культуры

94

специалиста дают возможность осмысливать в единстве многие казавшиеся ранее разрозненными педагогические явления. Данная категория устраняет разнообразие, неодинаковое понимание подготовленности специалиста к деятельности в профессиональной конфликтогенной среде как педагогического явления и намечает более совершенную стратегию ее формирования. Ориентация на формирование целостной конфликтологической культуры способствует преобразованию сложившейся практики, преодолению противоречий и недостатков в профессиональной подготовке специалистов к конфликтологической деятельности. Преобладающей установкой при этом должна стать ориентация на разработку интерпсихических основ процесса формирования конфликтологической культуры специалиста. Необходимо разработать модель формирования конфликтологической культуры специалиста, инвариантную для всех этапов непрерывного профессионального образования, для всех направлений специальностей и специализаций.

95