4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста

Описание содержательно-процессуального компонента технологии формирования конфликтологической культуры требует поиска ответа на следующие вопросы: что понимается под «содержательным компонентом педагогической технологии»? Что представляет собой содержательный компонент технологии формирования конфликтологической культуры специалиста? Каковы критерии отбора содержания конфликтологического образования? Каким образом должно быть структурировано содержание конфликтологической профессиональной подготовки для достижения цели формирования конфликтологической культуры специалиста?

Под содержательным компонентом в нашем исследовании понимается содержание теоретической и прикладной конфликтологической подготовки специалистов, которое, следуя логике технологического подхода, структурировано в соответствии с этапами формирования конфликтологической культуры (4.1).

189

достижения целей и задач. Подобное понимание содержательного компонента педагогических технологий не входит в противоречие с пониманием методической системы. Технологическая система и методическая система, наряду с дидактической, являются родовыми понятиями к педагогической системе, в которой каждая сторона решает свои задачи. Методическая - определяет содержание педагогического процесса, тех-нологическая - структурирует, «преобразовывает» и содержание и процесс с целью его гарантированной результативности. Следовательно, выделение содержательного компонента педагогической технологии объективно необходимо.

Прежде чем перейти к описанию структуры содержательного компонента, необходимо определиться с его элементами, ответив на ряд вопросов: что понимается под «педагогическим средством»? Каким образом специфика соответствующей познаваемой области гуманитарных знаний отражается на содержании педагогических средств? Какое содержание теоретической и практической конфликтологической подготовки будет структурироваться в соответствии с этапами формирования конфликтологической культуры специалиста?

Исходя из философского понимания средства как вещи или комплекса вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проведения его воздействий на этот предмет... в соответствии со своей целью (К. Маркс), рассмотрим в соответствии с этими положениями те педагогические средства, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования кон-

190

фликтологической культуры специалиста. К ним относятся: содержание учебного материала, учебной конфликтологиче-ской, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности обучающихся; методы и формы организации учебного взаимодействия.

Названные средства многофункциональны, могут способствовать развитию различных конфликтогенных личностных и индивидуальных профессиональных качеств, поэтому выделим те стороны этих средств, то общее у них, что может однозначно называться средством формирования конфликтологической культуры специалиста.

За исходные методологические основы такого выделения средств формирования профессиональной конфликтологической культуры были избраны идеи о развивающих, формирующих личность возможностях содержательного компонента процесса обучения.

191

изменению конфликтогенных свойств обучающихся. Из этого следует, что, рассматривая возможности какого-либо педагогического средства, необходимо вычленить в нем те стороны, которые непосредственно влияли бы на формирование конфликтологической культуры, то есть то, что существуя объективно, может актуализировать при определенных условиях конфликтную позицию обучающегося и его опыт, а затем генерализировать их в устойчивые конфликтные свойства специалиста, согласно принципу единства экстерио- и интериори- зации в процессе становления субъекта учебной конфликтологической деятельности в соответствии с поставленными целями и тем самым обеспечить преобразование элементов и связей между индивидуальными и личностными конфликтоген- ными свойствами (компонентами) конфликтологической культуры в более совершенные.

Как уже было установлено (2.2), междисциплинарный подход к формированию содержания теоретической конфликтологической подготовки не соблюдается, а иногда просто игнорируется; психология конфликта в теоретическом содержании профессиональной конфликтологической подготовки некоторых специальностей не нашла достаточного отражения; педагогика конфликта как средство воздействия на субъекта профессионального взаимодействия и условия формирования профессионализма в практику конфликтологической подготовки не включается (исключение составляют педагогические и психологические специализации).

Для того чтобы содержание учебного материала по конфликтологии выступало в качестве педагогического средства формирования конфликтологической культуры, в нашем исследовании были разработаны критерии отбора содержания конфликтологических знаний для общепрофессиональной подготовки в высшей школе [248], которые затем были при-

192

менены в исследованиях наших аспирантов [88, 115] для разработки специальных конфликтологических профессиональных дисциплин в качестве одной из составляющих блока «Специальные профессиональные дисциплины» для студентов, обучающихся по направлениям «Специалист», «Специалист. Педагог», «Психолог. Педагог», «Менеджмент», «Юриспруденция». В качестве критериев отбора содержания конфликтологической подготовки специалистов с целью формирования конфликтологической культуры нами выделены сле-дующие критерии: критерий соответствия содержания подготовки ее целям; критерий человековедческого подхода; критерий прогностического подхода; критерий изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; критерий внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; критерий изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности; критерий выделения ведущих идей и понятий в содержании конфликтологической подготовки.

Продемонстрируем, каким образом критерии определения содержания конфликтологического образования были реализованы в отборе содержания конфликтологической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Специалист. Педагог» в Калининградском государственном университете.

Критерий соответствия содержания подготовки ее целям. Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава учащихся, содержания образования и методов обучения. С точки зрения гуманизации взаимоотношений субъектов педагогической деятельности как цели конфликтологической подготовки будущих учителей это значит, что содержание и методы обучения должны обеспечить способность студента к реализации профессиональных задач в условиях возникающих конфликтных ситуаций с субъектами учебно-воспитательного процесса.

193

Критерий человековедческого подхода к формированию содержания подготовки.

Критерий прогностического подхода к отбору содержания образования. Современное состояние общества и государственных структур характеризуется увеличением межличностных и межнациональных конфликтов, дальнейшее развитие общества по пути демократизации повышает вероятность увеличения их числа. Тоталитаризм искусственно препятствует свободному проявлению недовольства, способного перерасти в конфликт. Совершенно иная ситуация складывается в демократическом обществе: оно не только не ликвидирует социальные конфликты, но и создает для них условия свободного проявления через институционализированные механизмы (процедуры переговоров, контроля, дебатов и т.п.) социальной саморегуляции (Ю.Г. Запрудский). Специалисты любого профиля, где в основе профессиональных задач лежат коммуникативные акты, должны быть готовы к цивилизованным формам проявления несогласия по какому-либо возникающему вопросу.

Критерий изоморфности содержания общепрофессиональной подготовки специалистов в исследуемом аспекте содержанию соответствующих дисциплин. В соответствии с этим критерием в содержание подготовки должны войти научные философские, социологические, психологические и педагогические знания о конфликте, его сущности, структуре, динамике, конфликтогенах, типах конфликта, типах оппонентов, моделях конфликтного взаимодействия, закономерностях

194

и способах реализации основных конфликтологических процессов - предупреждение, управление, разрешение; способах диагностики конфликта.

Критерий внутри- и междисциплинарной интеграции знаний.

Следующий необходимый критерий изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Этот критерий предложен исходя из требований профессиональной подготовки специалистов, который заключается в обеспечении профессиональной направленности образования. Данный критерий означает, что необходимо выделить и описать вероятностные профессиональные конфликтологические задачи как вид профессиональных задач, которые будут составной частью профессиональной подготовки будущих учителей.

Критерий выделения ведущих идей и понятий в содержании подготовки. В соответствии с этим критерием в содержание подготовки студентов - будущих учителей следует включить наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы научного знания, передового конфликтологического опыта по управлению конфликтами и их разрешения, которые потребуются будущему учителю.

195

Структурирование учебного материала должно соответст-вовать уровням гуманитарного познания: философский (философия конфликта), социологический (социология конфликта), психологический (психология конфликта), педагогический (педагогика конфликта), профессиональный (профессиональная конфликтология). Мы считаем, что структурированное таким образом профессиональное конфликтологическое знание позволяет показать обучающимся объективную необходимость противоречия как источника прогресса и совершенства всех типов проблемных ситуаций, сформировать конструктивное отношение к деловому конфликту, ознакомить со способами анализа конфликтных ситуаций, способам разрешения и предупреждения конфликтов, обеспечивая, таким образом, сформированность конфликтологической компетенции, готовности и компетентности специалиста. Обозначенный подход к отбору и структурированию конфликтологического знания был положен в основу теоретической подготовки обучающихся и реализован в системе лекций в курсе «Конфликтология», включенных в цикл специальной профессиональной подготовки будущих педагогов в Калининградском государственном университете и специалистов-таможенников, повышающих квалификацию в отделе подготовки кадров Калининградского таможенного управления (приложение 7).

При каких условиях содержание учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности может выступать в качестве педагогического средства формирования конфликтологической культуры? По нашему мнению, поиск ответа на этот вопрос связывается с проблемой эффективности усвоения содержания изучаемых дисциплин. «Содержание изучаемых дисциплин усваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач и заданий» [171, с. 24]. В связи с этим положением необходимо решить проблему «распредмечивания» и «структурирования» профессиональной конфликтологии в систему учебных задач и заданий: определить осно-

196

вания для разработки содержания учебных, учебно-профес-сиональных конфликтологических задач.

Таким основанием выступает традиционное положение о роли учебного задания (задачи) в формировании профессионально значимых свойств специалиста (Г.А. Балл, А.К. Маркова, Э.Ш. Натанзон, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Д.С. Тол- лингерова). Авторы, опираясь на деятельностный подход, указывают на роль задачи как цели, заданной в определенных ус-ловиях: задача является той структурной единицей, которая образует замкнутый цикл функционирования знаний. Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Отмечается, что задачи можно использовать одновременно и как инструмент диагностики, и как инструмент формирования нового знания [272, с. 177]. Интересным в данном аспекте представляется опыт использования задачного подхода в конфликтологической подготовке специалистов обществоведческой и управленческой сфер профессиональной деятельности [108, 302, 304]. Авторы обосновывают необходимость преодоления «традиционных для вузовской практики преподавания общественных дисциплин школярства и догматизма» методом анализа проблемных ситуаций и решения задач по конфликтологии. Под «задачей» ими понимается учебная форма задания на решение описываемой конфликтной или проблемной ситуации [108, с. 442]. Подобное понимание соответствует принятым в педагогике подходам к описанию категорий «учебная, профессиональная задача».

Гарантированность достижения целей формирования конфликтологической культуры специалиста определяется не количеством заданий и задач, а совокупностью всего спектра видов конфликтологической деятельности. Какие виды конфликтологической деятельности должны составлять содержание учебных заданий и задач? Ответ на этот вопрос лежит в области конфликтологической деятельности, направленной на реа-

197

лизацию основных конфликтных процессов. К ним традиционно конфликтология относит процессы предупреждения и разрешения конфликтов, которые объединяются в одном процессе - управление конфликтом. «Управление конфликтами включает в себя: прогнозирование конфликтов; предупреждение одних и стимулирование других; регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действий представляет собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих, либо обоих или же третьей стороны, не включенной в конфликтное взаимодействие» [108, с. 355]. В практике конфликтологической подготовки описаны конфликтологические задачи и задания для специалистов экономических вузов [74, 304], педагогических специальностей [239, 322], управленческих специальностей - менеджмент - [303], социологов [93]. Анализ сформулированных учебных заданий выявил проблему системности и целесообразности содержания. Необходимо учитывать и сущность процесса управления конфликтом, и профессиональный контекст содержания, и целостную профессиональную сферу проявлений всех компонентов конфликтологической культуры специалиста, и взаимосвязь всех объективных способов познания конфликтологической профессиональной реальности в учебных задачах по конфликтологии. Решение данной проблемы мы связываем с выделением класса вероятностных профессиональных конфликтологических задач в системе профессиональных задач модели специалиста и их соотнесенности с содержанием учебных задач и заданий по профессиональной конфликтологии.

Данный подход был применен в уже упомянутых выше исследованиях формирования конфликтологической готовности и конфликтологической компетентности. Содержание и структура вероятностных конфликтологических задач по управлению конфликтом разрабатывается на основе вероятностного подхода, основных положений теории управления (А.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина), принципов управления конфликтом (А.Б. Добрович, Д.П. Зеркин), на логике

198

понятийной схемы описания конфликта (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровская, А.И. Шипилов). Система вероятностных конфликтологических задач как класса профессиональных задач деятельности специалиста представлена пятью группами задач по управлению конфликтом и соответствующими кон-фликтологическими умениями по диагностике, прогнозированию, предупреждению, инициированию, решению производственных конфликтов. Профессиональный аспект содержания вероятностных конфликтологических задач ориентирует на выявление специфики профессиональной деятельности в конфликте. Так, конструктивный подход к использованию конфликта в качестве педагогического средства - метода воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Е.Н. Щуркова, Б.И. Хасан) - требует включения в содержание вероятностных конфликтологических задач в педагогической деятельности задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций и конфликтов. Каждая группа конфликтологических задач описывается в соответствии со следующей структурой: цель - функции - номенклатура задач - группа умений, необходимых для решения этой группы задач (приложение 8).

Такое описание вероятностных профессиональных конфликтологических задач позволяет моделировать учебные задачи и задания по профессиональной конфликтологии в соответствии с требованием к качеству структурирования, обеспечивающего презентацию предметного содержания научного знания в системе учебных задач во всем спектре видов конфликтологической деятельности. Этим положением снимается проблема системности и целесообразности содержания учебных задач. Однако необходимо остановиться и на особенностях видов учебно-познавательной конфликтологической деятельности, сместив аспект рассмотрения с конфликтологического содержания учебных задач и заданий на виды познавательной конфликтологической деятельности.

Обозначенная проблема требует поиска ответа на вопрос: каков должен быть характер организации учебно-познава-

199

тельной деятельности для обеспечения сформированности конфликтологической культуры специалиста? При каких условиях учебно-познавательная конфликтологическая деятельность может выступать в качестве педагогического средства? Мы считаем, что ответ на этот вопрос заключается в принятой в нашем исследовании инновационной стратегии управления учебно-воспитательным процессом (3.1). Системная реоргани-зация, наряду с позицией преподавателя и обучающегося, опорой на социальный компонент всякого учения и развития личности, распространяется и на содержательный компонент учебно-воспитательного процесса, а именно на изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в процессе профессиональной подготовки в вузе, и способов организации процесса их усвоения.

Согласно инновационной стратегии обучения, представленной в сравнительных особенностях стратегий традиционного и инновационного обучения [171, с. 20], организация учебно-познавательной деятельности должна отвечать следующим требованиям: на первый план выдвигаются творче - ские и продуктивные задания, которые определяют смысл и мотивы выбора обучающимися тех или иных репродуктивных задач; «погружение» в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций; формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов; синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий; задания следуют в логике возрастающих креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата...; задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых.

Перечисленные положения ориентируют на разработку таксономии учебных задач по конфликтологии. В связи с тем, что конфликтология включается в себя психологический уровень конфликтологического знания, считаем правомерным при

200

построении таксономии конфликтологических учебных задач воспользоваться опытом проектирования системы учебных задач в курсе психологии [171]. Автором обосновывается шесть групп учебных задач, где первые пять групп воспроизводят таксономию учебных задач Д. Толлингеровой (задачи воспроизведения знаний, простых и сложных мыслительных операций, обобщения знаний и сочинения, задачи продуктивного мышления), последняя группа - рефлексивные задачи. Рефлексивные задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций. Из приведенной номенклатуры рефлексивных задач с точки зрения конфликтологической подготовки специалиста представляют интерес учебные задачи типа «6.4 - задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения проблем»; «6.5 - задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач», выполнение которых, несомненно, обо-гатит конфликтный опыт обучающихся.

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач по профессиональной конфликтологии, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех групп на основании определения уровня требования учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучающихся. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из шести типов задач соответствует лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что и др.) Для упрощения использования таксации на основании видов конфликтологической деятельности мы предполагаем выделять четыре типа учебных конфликтологических ситуаций, которые в свою очередь образуют законченный цикл определенного этапа усвоения учебного курса с выходом на

201

уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции. Применительно к процессу формирования конфликтологической культуры специалиста классификация типов учебных конфликтологических ситуаций выглядит следующим образом.

Первый тип учебных ситуаций - перцептивно-мнемичес- кие - относятся задачи первых двух групп. Базой продвижения служат задачи на непосредственное наблюдение, ознакомление и построение на их основе репродуцируемых представлений о конфликте и связанных с ним явлений.

Второй тип учебных ситуаций - продуктивно-эвристические - образуют задачи на освоение простых и сложных мыслительных операций на интерпретацию, аргументацию и оценку конфликта и связанных с ним явлений.

Учебные ситуации третьего типа - продуктивно-рефлексивные - образуют задачи на обобщение и систематизацию ранее освоенных способов конфликтологического анализа и опыта творческой конфликтной деятельности, что в комплексе с рефлексивными задачами обеспечивают способность обучающихся к саморегуляции собственной конфликтологической учебной деятельности.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций приведем программу усвоения раздела «Типология оппонентов» в курсе профессиональной конфликтологии.

Проблемные ситуации первого типа: наблюдение и анализ феноменов, эмпирических проявлений личностей в конфликте. Задачи используют шкалу противопоставлений (оппонент - соперник, оппонент - противник, оппонент - партнер, оппонент - руководитель, оппонент - подчиненный, оппонент - сотрудник, оппонент - субъект профессиональной деятельности).

Проблемные ситуации второго типа, вводящие в анализ и сопоставление классификаций трудных людей, конфликтных личностей, оппонентов, их использование для интерпретации различных конфликтогенных индивидуальных и личностных свойств возможных оппонентов в профессиональной деятельности.

202

3. Проблемные ситуации третьего типа связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик разных видов оппонентов (деструктивный, непродуктивный, конструктивный), выявление условий профессионального взаимодействия с разными видами оппонентов, составление проектов развития вероятных трудных ситуаций профессионального взаимодействия с оппонентами разных видов; составление программ эффективного конфликтного взаимодействия с каждым видом оппонента.

Отметим, что решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях и в процессе производственной практики, и в непосредственной профессиональной деятельности.

Таким образом, содержание учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности может выступать в качестве педагогического средства формирования конфлик-тологической культуры при соблюдении следующих условий: предварительного «распредмечивания» содержания курса профессиональной конфликтологии в систему учебных задач и заданий; соответствия их содержания вероятностным про-фессиональным конфликтологическим задачам как класса профессиональных задач в модели специалиста; воспроизведения в содержании всех видов конфликтологической и конфликтной профессиональной деятельности, объединенных в процесс управления конфликтом; предварительной таксации учебных заданий и задач на основе постепенного перехода от проективного управления учебной ситуацией к рефлексивной при опоре на сформированные когнитивные и учебные умения конфликтологической деятельности.

Одной из ведущих идей научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста выступает идея конструктивного подхода к реальным конфликтным ситуациям и конфликтам, которые возникают у обучающихся в процессе усвоения конфликтологического знания и опыта конфликтологической деятельности. Данное положение имеет отношение к внутриличностным конфликтам в процессе учеб-

203

ной конфликтологической деятельности. К ним относятся конфликтные ситуации и конфликты когнитивного содержания: «не знаю, как делать», «не понимаю, что делать»; моти- вационного содержания: «не буду выполнять, потому что мне это не понадобиться, не интересно»; ролевого конфликта: «что я школьник, чтобы решать задачи, лучше расскажите, как мне надо поступать в этом конфликте». Приведенные высказывания обучающихся, зафиксированные нами в процессе конфликтологической подготовки студентов - будущих менеджеров, сопровождались отказом выполнять учебные задания на начальном этапе курса конфликтологии. Очевидно, что возникающие конфликтные ситуации свидетельствуют о несформи- рованности учебной конфликтологической деятельности студентов: студент не может справиться с возникшим состоянием интеллектуального затруднения, осмысление собственной учебной несостоятельности вызывает чувство угрозы «Я- концепции», - и преподаватель наблюдает переход внутри- личностного конфликта непонимания в межличностный конфликт статуса. Что делать преподавателю в подобных конфликтных ситуациях и конфликтах по поводу учебной деятельности, поведения, отношений? Мы считаем, что реализация преподавателем вероятностных конфликтологических задач как класса профессиональных конфликтологических задач обеспечит сформированность конфликтологической культуры обучающихся. Проиллюстрируем, каким образом учебная конфликтная ситуация, разрешенная преподавателем в логике решения вероятностных конфликтологических задач, выступает в качестве педагогического средства.

Для этого обратимся к номенклатуре типичных конфликтных ситуаций и конфликтов в педагогическом процессе, которая была создана по результатам фактологической диагностики образовательной среды с помощью описанной ранее методики «Карта конфликтогенности образовательной среды учебной группы» (4.1). Как показал анализ полученных данных, наиболее конфликтогенными «зонами» в педа-

204

гогическом процессе являются ситуации и конфликты по поводу оценки учебного труда обучающихся, учебной дисциплины, ценностного расхождения во взглядах и позициях на содержание учебного материала, на его профессиональную значимость. Так, в процессе конфликтологической подготовки сотрудников таможенной службы по частотности проявлений ведущее место занимали учебные конфликтные ситуации по поводу значимости конфликтов в профессиональной таможенной деятельности. При этом обучающиеся апеллировали к правоохранительной специфике их профессиональной деятельности, которая, по их мнению, не допускает конфликтных ситуаций с субъектами таможенного права в силу четкой правовой основы таможенных процедур. Очевидно, что подобные установки свидетельствуют о низком уровне развития конфликтологической культуры специалиста, в частности конфликтогенных свойств в экзистенциальной сфере, - отсутствие в профессиональных ценностных ориента- циях и смыслах конфликтологической составляющей. Вместе в тем правовая основа всегда отличала две стороны права: «объективную» и «субъективную». Именно последняя всегда является конфликтогенной «зоной» в профессиональной деятельности сотрудников таможенной службы. Эта «зона» намерений, отношений, понимания объективной стороны права. Реализация субъективной стороны права находится в компетентности и субъекта права и субъекта правоохранителя. Совокупность конфликтных смыслов профессиональной таможенной деятельности обеспечивает, как минимум, два важных показателя: гуманизация и эффективность таможенных процедур, и особенно конфликтогенных из них процедур - таможенного контроля и досмотра.

Принимая во внимание представленное экзистенциальное содержание конструктивной конфликтной позиции сотрудника таможенной службы как одного из интегрированных характеристик конфликтологической культуры, продемонстрируем, каким образом возможно воздействие на обучающегося в про-

205

цессе решения вероятностных конфликтологических задач по управлению конфликтом, которые в описываемой конфликтной учебной ситуации выступают как класс профессионально- педагогических задач.

Первая группа задач - диагностика конфликтной ситуации - призвана обеспечить адекватное восприятие конфликтной ситуации (предупреждение ошибочной оценки реальной ситуации как конфликтной, искажения образа оппонента), выполняет функцию ориентировки и оценки трудной ситуации профессионального взаимодействия с субъектами педагогического процесса. Содержанием выступают следующие конфликтологические задачи: оценка природы конфликтной ситуации, анализ конфликтогенов, выявление уровня конфликтогенности оппонентов, определение типа оппонента, определение объекта конфликта, определение типа конфликта, составление карты конфликта. С помощью диагностических конфликтологических умений - наблюдать проявление конфликтогенов, определять по прямым и косвенным признаками природу конфликта, объект конфликта и оппонентный круг и интегрированного умения картографии конфликтной ситуации - «ставится» диагноз конфликтной ситуации. Описанная конфликтная ситуация имеет следующие показатели: природа конфликтной ситуации - объективная (наличие «западаний» в экзистенциальной сфере), конфликтогены - субъективные (противоречие между имеющимся и эталонным уровнем развития экзистенциальных кон- фликтогенных свойств в конфликтологической культуре обучающегося), оппонентный круг - учебная группа, оппонент - обучающийся и оппонент - преподаватель, уровень конфликто- генности - непродуктивный (неэффективность выбранного способа разрешения внутриличностного ролевого конфликта), тип оппонента - «суровый боец» (высокая заинтересованность в собственном «выигрыше» при игнорировании интересов, даже учебных, других участников группы, преподавателя, субъекта профессионального взаимодействия), объект конфликта - необходимость конфликтологической деятельности как равнознач-

206

ной составляющей профессиональной деятельности, тип конфликта - межличностный, вертикальный, учебный, ценностный, статусный.

Проведенный конфликтологический анализ и постановка «диагноза» учебной конфликтной ситуации дают основание для решения второй группы вероятностных прогностических конфликтологических задач. Эта группа имеет цель оптимального выбора последующей конфликтной стратегии и выполняет функция профессионального самоопределения в возникшей конфликтной ситуации. Она включает в себя следующие задачи: оценка факторов развития конфликта, имеющих вероятное влияние на процесс управления конфликтной ситуацией; выявление собственных профессиональных и психофизических возможностей для разрешения конфликтной ситуации; формулирование целей конфликтной деятельности, выбор оптимального конфликтного процесса: активная/пассивная конфликтная стратегия. При помощи прогностических конфликтологических умений: наблюдать проявление факторов, имеющих вероятное влияние на развитие конфликтной ситуации; производить самонаблюдение с целью выявления собственного психофизического состояния в данной конфликтной ситуации; соотносить объект конфликта с системой профессиональных ценностных ориентаций и собственной конфликтной позицией; сформулировать цель конфликтной деятельности; произвести адекватный произведенному анализу конфликтной ситуации выбор конфликтного стиля - происходит выбор конфликтного стиля.

Описанная конфликтная ситуация имеет следующие факторы вероятного влияния: разобщенность учебной группы (курсовая подготовка сотрудников разных таможенный подразделений), возрастая группа - «зрелый возраст» (сформировавшиеся устойчивые ценностные позиции), непродолжительный стаж работы (отсутствие фактологического опыта для рефлексии), с одной стороны, с другой стороны - психофизическое состояние преподавателя: активное, творческое, нали-

207

чие положительного эмоционального фона; объект конфликта входит в систему профессиональных ориентацией преподавателя, наличие конструктивной конфликтной позиции; цель конфликтной деятельности - создать условия для корректировки системы смыслов профессиональной деятельности конфликтологическим компонентом.

Решенные задачи первой и второй групп позволяют перейти к вероятностным профессиональным конфликтологическим задачам по моделированию обучающих и воспитывающих конфликтных ситуаций. Эта группа задач призвана формировать конфликтогенные свойства индивидуальности в единстве с личностными свойствами специалиста. С помощью кон-фликтологических умений этой группы - владение способами и приемами перевода реальной конфликтной ситуации в воспитывающую; использование интерактивных методов обучения и системы бинарных методов воспитания - происходит педагогически целесообразное разрешение конфликта. Имея в виду комбинаторный подход к использованию всех стилей конфликтного взаимодействия - приспособление, уход, сотрудничество, компромисс - выбираем в начале конфликтологической преобразующей деятельности стиль приспособления, вербально оформляя его в проблемно-актуализирующее высказывание типа «Правильно, какое нам, таможенным служащим, дело до скоропортящегося груза контрабандистов, пусть гниет, а предприниматель несет убытки». Абсурдность выска-зывания вызывает в учебной группе другие мнения по поводу особого внимания к случаям субъективной стороны норм таможенного права. Преподаватель организует конструктивный спор, реализуя тем самым стиль соперничества. Для оказания воздействия на конфликтогенные свойства экзистенциальной сферы обучающихся с видами непродуктивной конфликтной позиции полезно предложить им в конструктивном споре выступить с противоположной имеющейся у него конфликтной позиции роли «Соратник», а именно: смоделировать конфликтную ситуацию с подконтрольным лицом и сделать по-

208

пытку подобрать убедительные, с его точки зрения, аргументы для сотрудника, проводящего ту или иную обсуждаемую таможенную процедуру. Таким образом, у обучающихся формируется опыт конструктивной учебно-профессиональной конфликтологической деятельности, а сама стихийно возникшая учебная конфликтная ситуация становится действенным педагогическим средством. Заметим, что подобные «переводы» стихийных конфликтных ситуаций в педагогические средства создают условия для реализации требования инновационного типа управления учебно-познавательной деятельностью о выдвижении на первый план творческих и продуктивных заданий, которые определяют смысл и мотивы выбора обучающими тех или иных репродуктивных учебных задач. Действительно, у обучающегося сотрудника таможенной службы в результате участия в конструктивном споре сформировались профессионально значимые мотивы учебной конфликтологической деятельности.

Каковы концептуальные основы разработки процессуального компонента технологии формирования конфликтологической культуры? Какие методы обучения и воспитания могут способствовать формированию конфликтологической культуры специалиста? В каких формах реализуется процесс конфликтологической подготовки в соответствии с обозначенной целью? Каким образом и в каких формах проектируется учебное взаимодействие в процессе конфликтологической подготовки?

Логика ответа на вопрос о концептуальных положениях связывается нами с логикой дальнейшей разработки общих теоретических представлений о процессе усвоения как условии развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.В. Эльконин). Такими концептуальными положениями выступают исследования ин-новационного типа управления учебно-воспитательным процессом (В.Я. Ляудис), концепция бинарных методов воспитания (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков). Поясним применительно к процессу формирования конфликтологиче-

209

ской культуры специалиста наиболее значительные выводы ученых.

В.Я. Ляудис обратила внимание на аспекты формирования умственных действий, которые наряду с интериоризацией выполняют особую функцию в усвоении знаний и построении умственных действий. «Это актуализация, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содержания предметной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта» [171, с. 13]. В связи с этим обстоятельством необходимо исследовать методические аспекты актуализации и процедуры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в процессе конфликтологической подготовки. По сути дела, вопрос заключается в определение системы методов обучения и воспитания, имеющих в основе потенциал для самоорганизации обучающегося. Главные требования к ним состоят в следующем: 1) наличие возможности актуализации и, следовательно, организационных процедур, гарантирующих активизацию личностной позиции и опыта обучающихся; 2) возможность личностной включенности в процессы усвоения и актуализации знаний.

Как уже отмечалось (2.2), в практике профессиональной подготовки специалистов к конфликтологической деятельности используются интерактивные методы обучения, тренинго- вые занятия. Они воспроизводят коммуникативную основу конфликтологического взаимодействия, чем и положительно привлекают.

Проиллюстрируем процессуальный компонент технологии формирования конфликтологической культуры специалиста. Ориентировочную функцию в применении интерактивных методов обучения может выполнить следующая классификация интерактивных методов, разработанная на основе анализа их возможностей.

1. Методы с узким спектром возможностей (решение и составление занимательных заданий, кроссвордов и т.п.). Данная группа обладает возможностями формирования конфликтоген-

210

ных свойств в интеллектуальной сфере. Ее целесообразно использовать на первых этапах формирования конфликтологической культуры в группах учащихся с низким уровнем развития конфликтогенных свойств. Использование этих методов не требует особой подготовки и может вводиться с контролирующей функцией. Однако, формируя признаки конфликтогенности в интеллектуальной сфере, данная группа методов практически не оказывает воздействие на эмоциональную и мотивационную сферу индивидуальности. Поэтому для обеспечения дальнейшего развития компонентов конфликтологической культуры необходимо использовать методы следующих групп.

Методы со средним спектром возможностей (соревновательные игры). Включая в занятие элемент соревновательности, предполагающий активное межличностное общение обучающихся, преподаватель получает возможность воздействовать не только на интеллектуальную, но и на эмоциональную сферу, сферу саморегуляции. Соревновательные игры можно использовать с обучающей и развивающей целью.

Методы с широким спектром возможностей (дискуссии, диспуты, ролевые игры). Они характеризуются значительной содержательностью, четкой структурой, более целенаправленным и организованным участием обучающихся, активностью проявления конфликтных позиций. Особенность этой группы методов интерактивного обучения - учебные задания открытой структуры, где предполагается воздействие на все параметры учебной ситуации: информация, участники, характер взаимодействия, продукт творческой совместной деятельности. Применение этой группы методов обеспечивает комплексное воздействие на компоненты конфликтологической культуры. Особенности дискуссий, диспутов, ролевых игр требуют определенных временных затрат и тщательной предварительной подготовки преподавателя и обучающихся. Поэтому для их применения следует предусмотреть целое занятие.

Для формирования устойчивых форм проявления кон-фликтологической культуры необходимо условие систематич-

211

ности применения интерактивных методов в процессе конфликтологической подготовки. С целью обеспечения данного условия должен быть спроектирован игровой комплекс по профессиональной конфликтологии. Содержание игрового комплекса представляет собой систему игр, каждая из которых направлена на последовательное решение задач формирования конфликтологической культуры специалиста. Для наглядности представим возможное сочетание названных методов в табличной форме (приложение 9).

Педагогические условия реализации возможностей интерактивных методов по формированию конфликтологической культуры включают в себя несколько положений: определение целей формирования конфликтологической культуры, отбор игр для конкретных занятий с учетом уровня развития формируемого качества у обучающихся и целями занятия, систематичность применения интерактивных методов, анализ (самоанализ) деятельности преподавателя по формированию конфликтологической культуры специалистов с помощью интерактивных методов, организация самоанализа обучающихся с целью объективации внутриличностных конфликтов, возникающих в процессе выполнения учебных заданий.

Система бинарных методов воспитания обладает значительным потенциалом в реализации требования принципа раз-вития конфликтологической культуры - принципа управления-самоуправления (2.3). Базируясь на понимании воспитания как управления развитием индивидуальности на основе интеграции индивидуального и социального, О. С. Гребенюк и М. И. Рожков предлагают использовать принцип бинарности, призванный обеспечить действие обучающегося, направленное на самовоспитание, в ответ на воздействие педагога. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов «воспитания-самовоспитания». Каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличается один от другого тем, на какую сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

212

Каким образом осуществляется формирование конфликтологической культуры специалиста с помощью адаптированной к процессу конфликтологической подготовки бинарной системы методов воспитания? Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом студенты, оценивая полученную учебную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, студенты формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, который предполагает, что студенты осознанно, самостоятельно, в поиске решения учебной, учебно-профессиональной конфликтологической проблемы формируют у себя комплекс конфликтологических взглядов.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у студентов осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание. Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предос-тавление почетных прав, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения.

Методы стимулирования помогают студенту формировать самооценку своего поведения, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими конфликтными эмоциями, обучение студента управле-

213

нию конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу человека, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда студент пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своему поведению, как бы задавая себе вопрос: "Что бы мне сказал в этой ситуации преподаватель, учащийся?"

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у студентов инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. Требование (прямое или косвенное) - это метод воспитания, с помощью которого вызывают определенную деятельность обучающегося и проявление у него определенных качеств. Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, следствием его применения являются упражнения, многократно выполняемые действия, доведенные до автоматизма. Результат упражнений - устойчивые качества личности - навыки и привычки.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у студентов навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых студент внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в созна-

214

нии, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, студент часто может сам изменить свое поведения и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у студентов качеств, помогающих им реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых обучающийся ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для студента и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у студентов формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение студентов в систему новых для них отношений, накопления опыта социально полезного поведения, опыта жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки. Для этого полезно рассматривать упражнения по формированию у выпускников высшей школы способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга. Метод дилемм заключается в со-

215

вместном обсуждении студентами моральных дилемм. Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания - это рефлексия. Рефлексия предполагает не только познание студентами самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.

Исходя из понимания учебной деятельности как полиморфной деятельности, включающей в себя и учебный труд, и общение, а также понимания учебно-воспитательного процесса как процесса совместной деятельности преподавателя и обучающихся, особого внимания требует базис педагогического общения - типы учебного взаимодействия. Интерес с точки зрения определения оптимальных типов учебного взаимодействия в процессе формирования конфликтологической культуры специалиста представляют исследования В.Я. Ляу- дис [171, 172], направленные на изучение сущности совместной учебной деятельности. Автором устанавливаются цель совместной деятельности - построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействия и позиций личности в них; предмет - способы деятельности и нормы взаимодействия и общения; продукт - актуализация новых смыслов учения и выдвижение обучающимися новых целей учения и целей, связанных с содержание усвоенной деятельности и с регуляцией личностных позиций в партнерстве; средство - система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. К формам совместной деятельности автор относит сотрудничество, где выделяет восемь форм: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) самоорганизуемое действие; 7) самопобуждаемое действие; 8) партнерство. Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, разнообразными по

216

функциям, соответствующие функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). Автор заключает, что каждая из восьми форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.

Представленная структура совместной учебной деятельности в приложении к конфликтологической подготовке находит свое отражение именно в объединенном характере учебного и преподавательского труда. Особенно ценным является динамика переходов от одной формы взаимодействия к другой, которая обеспечивает не только становление самоуправляемой деятельности специалиста в конфликте на основе самоуправляемой учебно-профессиональной конфликтологической деятельности, но и ведет к регуляции конфликтных позиций (от управляемых до самоуправляемых). Вместе с тем нельзя согласиться с утверждением, что только в сотрудничестве возможна плодотворная совместная деятельность (взаимодействие). Как установлено в ряде исследований (Е.Е. Акимова, Т.В. Ковшечникова, Б.И. Хасан), в педагогику уже прочно входит «конфликтная» стратегия, где центральную позицию занимает конфликтная ситуация, в основе которой, в отличие от проблемной ситуации, лежит естественное противоречие, столкновение двух или нескольких людей [2, 316]. Мы считаем, что взаимодействие в процессе совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности должно соответствовать предметной специфике профессиональной подготовки и, следовательно, реализовываться во всех типах взаимодействия: и кооперативных, и конкурентных. Важно, чтобы обучающиеся приобретали опыт творческой конфликтологической профессиональной деятельности во всех типах конфликтного взаимодействия. Одинаково значимыми для профессиональной деятельности являются и конкурентное, и кооперативное, и компромиссное взаимодейст-

217

вие, а также типы избегающего взаимодействия. Организованная совместная учебная деятельность в логике конструктивного подхода к конфликту призвана обеспечить переход от позиции управляемого на позицию управляющего учебной конфликтологической деятельностью и в итоге - на позицию самоуправляемого. Эта позиция в конфликте позволяет обучающему влиять на объективные и субъективные элементы конфликтной ситуации и может быть охарактеризована как партнерская. Обозначенные положения ориентируют на применение в процессе конфликтологической подготовки конкурентных и кооперативных типов взаимодействия.

Как показал наш опыт, применение обозначенных выше педагогических средств в процессе конфликтологической подготовки дает положительный педагогический эффект. Проиллюстрируем динамику развития конфликтологической культуры учителя у студентов - будущих педагогов в процессе конфликтологической подготовки, осуществленной в рамках психолого-педагогической подготовки в специальном курсе «Педагогическая конфликтология» в Калининградском государст-венном университете.

Приведем систему занятий и покажем, как происходили изменения в развитии конфликтологической культуры у студентов экспериментальной группы.

Занятие «Конфликтогенные свойства индивидуальности».

Цель: обсудить проблему ответственности субъекта в конфликте; сформировать навыки диагностики сформированно- сти конфликтогенных свойств индивидуальности; тренировать умения для решения вероятностных конфликтологических задач по диагностике и предупреждению педагогических конфликтов.

Первое занятие вызвало у студентов интерес. Впервые они познакомились с чертами саногенного мышления, диагностировали себя на уровень развития конфликтогенных свойств. Каждым студентом была создана карта «Самодиагностика конфликтологической культуры» (4.1). Особенно «трудным»

218

для обсуждения и усвоения были вопросы, связанные с сано- генным мышлением. Для снятия когнитивного внутрилично- стного конфликта были актуализированы знания о типах мышления - внутреннем и внешнем, показано на примере рассуждения о семейных проблемах возможности саногенного мышления для разрешения внутреннего напряжения. Помогли аналогии применительно к конфликтным ситуациям с учащимися, которые студенты фиксировали в «Банке конфликтных ситуаций и конфликтов», составленном в период педагогической практики (ознакомительной). В процессе обсуждения конфликтных ситуаций студенты получили задание провести корректировку «образа врага» к трудному школьнику с помощью методов саногенного мышления. Обсуждение показало, что данное задание вызывает затруднение, которое объясняется традиционным отношением к трудному школьнику как источнику проблем, а также узким отношением к конфликту как способу решения подобного вида конфликтов.

Далее студенты выполняли задание, связанное с самодиагностикой сформированности конфликтогенных свойств. Полученные данные заставили многих студентов задуматься: высокая ригидность, низкий уровень субъективного контроля, заниженная самооценка, неспособность ответить на вопросы задачника - всё это способствовало обнаружению конфликтологической некомпетентности. Этот факт позволил нам пред-ложить задание на составление программы овладения сано- генным мышлением как средства саморазвития конфликтологической культуры. Предложение было принято с энтузиазмом. В целом выполненные задания способствовали овладению умением решения вероятностных конфликтологических задач по диагностике конфликтной ситуации (диагностика типа оппонента, типа конфликтной ситуации, определение собственных психических возможностей), а сопоставление объекта конфликтной ситуации с системой ценностей современного учителя способствовало объективности последующей оценки возникающей конфликтной ситуации. Для желающих расши-

219

рить полученные знания были предложены темы рефератов «Социально-психологические причины педагогических конфликтов», «Методы, способы и приемы управления конфликтными эмоциями», «Саногенное мышление и способы овладения им». Как видно, содержание занятия способствует развитию компонентов конфликтологической культуры в ин-теллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах.

Для того чтобы продолжить тренировку диагностических умений, было разработано специальное практическое занятие «Картография конфликта как метод диагностики конфликтной ситуации».

Цель: изучить основные приемы составления карты конфликта; сформировать умения для решения вероятностных конфликтологических задач по диагностике и прогнозированию конфликтной ситуации.

Фронтальным опросом актуализировались критерии диагностики конфликтной ситуации, которые фиксировались на доске. Далее студенты были ознакомлены с некоторыми схемами диагностики конфликтных ситуаций. Был проведен сравнительный анализ схем и сделан выбор на методе картографии конфликта. Выполнение задания происходило в обучающем режиме: первую конфликтную ситуацию выполнил сам препо-даватель, вторую карту составил студент методом комментария, после обсуждения затруднений третья ситуация выполнялась самостоятельно. Обучающиеся испытывали затруднения в определении и формулировании объекта конфликта, определении конфликтных потребностей оппонентов. Для снятия когнитивного затруднения были актуализированы знания иерархии человеческих потребностей (А. Маслоу). После исправления допущенных ошибок, студенты самостоятельно в контролирующем режиме выполняли задание по составлению карт конфликтных ситуаций. Как показали результаты проверки, большинство студентов справились с определением объекта конфликта и мотивацией оппонентов. Типичные затруднения вызвал этап поиска оптимального разрешения конфликта на осно-

220

ве совпадения потребностей оппонентов. Данный факт объясняется переходным состоянием развития конфликтологической гносеологический деятельности. Подтверждение тому является выбор тем рефератов: из всех предложенных тем («Методы изучения педагогических конфликтов», «Диагностика характера конфликтов и взаимоотношений в группе», «Банк типичных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе») был выбран реферат по содержанию конфликтных ситуаций на уроке. В целом, проведение занятия по проблематике изучения и диагностики конфликтов способствовало более внимательному отношению к возникающим конфликтным ситуациям, проникновению во внутреннюю структуру конфликта, что, несомненно, способствовало в последующем ответственному и самостоятельному поведению. Таким образом происходило развитие сферы саморегуляции.

Решительная позиция учителя в отстаивании профессиональных ценностей - обеспечение высокого уровня развития, обученности и воспитанности школьников в конфликтных ситуациях возможна только на фоне спокойного, уверенного, оптимистичного психического состояния. Поэтому проводится занятия по теме «Конфликт и стресс».

Цель: изучить практические приемы преодоления стрессов; сформировать навыки психологической защиты и профилактического воздействия на оппонента - учащегося; тренировать умения для решения вероятностных конфликтологических задач по предупреждению конфликтов.

Особенность этого занятия в том, что большинство студентов имеют средний возраст 20 - 21 год и у них сформировались устойчивые способы снятия стрессового состояния. Как показала проведенная в начале занятия беседа, почти все они предпочитают снять стресс неприемлемыми средствами. Среди них устойчивое место занимает применение инвектив (брани, крепкого слова) в отношении оппонента. Для того чтобы убедить студентов в необходимости использования гуманистически направленных способов снятия внутреннего на-

221

пряжения (прием аттракции, методы психической саморегуляции), преподаватель дает пояснительную информацию о вреде использования инвектив как черты патогенного мышления. Эмоционально поданная информация подготовила последующую работу над приемами аттракции и способствовала более заинтересованному овладению приемами саморегуляции.

Близким по значению в формировании конфликтологической культуры стоит следующее занятие «Предупреждение конфликтов».

Цель: сформировать умения пассивных конфликтных стратегий: применять приемы профилактической амортизации действий оппонента; изменять установку на восприятие трудного школьника в профессиональном общении; устанавливать психологический контакт с учащимся; вести диалоговое общение; тренировать умения для решения вероятностных конфликтологических задач по предупреждению конфликтов.

Это занятие стало для многих студентов значимым: они констатировали, что стали серьезнее относится к оценке возникающих трудных ситуаций; что особенно их удивляло, так это изменяющееся отношение к учащимся, нарушающим нормы поведения. Студенты делились впечатлением самонаблюдения в отсутствии импульсивности, в ответной реакции на конфликтогенные факторы со стороны оппонента. У них наблюдаются черты саногенного мышления: в оценке ситуации, в выборе конфликтной стратегии. В качестве основания для дальнейших рассуждений мы вязли последнюю фразу о выборе стиля конфликтного поведения. В форме деловой игры проводится упражнение на выявление причин организационного конфликта, наблюдения проявления конфликтогенных эмоций. Один из студентов вызывается перед аудиторией, размещается спиной и получает задание, как можно точнее передать изображение на рисунке, чтобы аналогичный рисунок появился в записях у участников эксперимента. Выполнение задания сопровождается обязательными отметками изменения ровного эмоционального состояния на конфликтогенное (нетерпение

222

на замедление темпа задания, раздражение от неясности установки и т.п.). В процессе подачи задания имитируются педагогические ситуации по вертикали (учитель - ученик). Студенты оказались в позиции выполняющих указания учителя учащихся. Они могли убедиться и почувствовать те состояния, причиной которых были предпринимаемые ими действия в отношении школьников. Подсчет сделанных неточностей в рисунке, а также условных обозначений испытываемых эмоциональных состояний заставил студентов пересмотреть свои действия по отношению к школьникам с точки зрения гуманности. Для тренировки возникших мотивационных новообразований преподаватель предлагает составить методики убеждающего воздействия на учащихся, испытывающих разное эмоциональное состояние. В качестве средства осуществления текущего контроля используется сборник конфликтных ситуаций, в котором предлагается оценить предпринятые способы предупреждения описанных конфликтных ситуаций. Студенты оценивают способы по критерию приемлемости, но точно назвать прием пока затрудняются.

Следующие занятия посвящены формированию умений разрешать конфликт (занятие «Разрешение конфликта» рассмотрено в 2.2) и систематизации полученных знаний (занятие «Каталог эффективных способов и приемов управления кон-фликтами»). Рассмотрим, как формировалось умение разрешать педагогические конфликты на базе сформированных компонентов в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферах и сфере саморегуляции.

Цель: систематизировать полученные знания о методах, способах и приемах управления конфликтами.

Проведение этого занятия отличалось устойчивым интересом к конфликтологической проблематике. Содержание задач имело профессиональную направленность, и это стимулировало студентов на полноценную отдачу в выполнении заданий. Будущие учителя дополняли и систематизировали имеющиеся теоретические и практические знания, соотносили их с

223

особенностями профессиональной педагогической деятельности. Проанализировав типичные ошибки при принятии решений по фактам расхождения ценностных профессиональных и личностных ожиданий по отношению к оппоненту - учащемуся, студенты уверенно провели деловую игру, продемонстрировали знания по теории конфликта, соотнесли их с педагогическими знаниями. Для систематизации умений было предложено самостоятельное задание «Каталог средств управления конфликтом». Ограничение время выполнения (30 мин.) стимулировало студентов на интенсивную работу. Обучающий режим практического занятия выразился в разрешении пользоваться записями и обращаться за помощью к другим обу-чающимся. Однако большинство студентов работали самостоятельно, почти не пользуясь записями, что свидетельствует о теоретической готовности группы к разрешению конфликтных ситуаций в процессе обучения на уроке.

Как видно из приведенных комментариев к занятиям, у студентов - будущих учителей отмечаются положительные сдвиги в развитии компонентов конфликтологической культуры.

С целью проверки признака применимости разработанной педагогической технологии формирования конфликтологической культуры специалиста - развитие конфликтологической компетенции - на заключительном занятии было проведено тестирование с помощью теста «Незаконченное предложение». В нем были сформулированы начало 10 предложений, отражающих сущность исследуемого понятия.

Ответы обучаемых показали следующее. Большинство студентов (65 %) хорошо понимают основные понятия (коэффициент усвоения - 0,8); небольшая группа (30 %) показала удовлетворительное знание (коэффициент усвоения - 0,5); отдельные студенты (5 %) продемонстрировали наивысший уровень усвоения конфликтологических понятий (коэффициент усвоения - 0,9). Анализ приведенных данных убеждает в применимости разработанной технологии для формирования кон-фликтологической компетенции как компонента конфликто-

224

логической культуры для условий профессионально-конфликтологической подготовки специальным курсом «Педагогическая конфликтология».

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционного компонента конфликтологической культуры - умения решать профессиональные конфликтологические задачи по управлению конфликтом и моделированию конфликта в учебно-воспитательных целях был проведен письменный контроль в форме решения конфликтологических задач из сборника задач по педагогической конфликтологии (приложение). Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации. Студенты должны были сформулировать обязательные этапы разрешения конфликта, продемонстрировать таким образом готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе педагогической деятельности. Анализу подвергались следующие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Аналитический этап - произведены оценка природы конфликтной ситуации (объективная - деловой конфликт; субъективная - нереалистический конфликт); анализ конфликтоге- нов; определен оппонентный круг, уровень конфликтогенно- сти оппонентов и их тип; определен и сформулирован объект конфликта, сделан вывод о типе конфликта. Прогностический этап - определены вероятностные факторы развития конфликтной ситуации; выявлены профессиональные и психофизические возможности для разрешения конфликтной ситуации; сформулированы цели конфликтной деятельности оппонентов; произведен выбор оптимального стиля развития для данной конфликтной ситуации. Деятельностный этап - определена программа конфликтной деятельности и средства ее реализации. Результат предложенного решения студентами интерпретировался следующим образом: в ответах присутст-вовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны

225

все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо», отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Проверка письменных работ характеризовалась следующими данными: 68 % студентов - «хорошо», 10 % - «отлично», 22 % - «удовлетворительно».

Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционного компонента конфликтологической культуры студентов - будущих учителей.

Результаты проверки контрольного теста «Незаконченные предложения» и письменной работы обрабатывались также исходя из критериев уровня деятельности, характеризующих меру и последовательность овладения опытом, меру продвижения в овладении содержанием обучения [28, с.55]. Были установлены следующие данные: I уровень - деятельность по распознаванию, различению, узнаванию или опознанию объекта изучения в ряду других объектов или отдельно взятого объекта - показали 10 % студентов; II уровень - деятельность репродуктивная - по воспроизведению информации об изученном объекте - 12 %; III уровень - деятельность продуктив-ная, связанная с использованием усвоенной информации для решения конкретных задач по преобразованию объекта с целью получения новых результатов, однако в пределах буквального применения соответствующих образцов деятельности к данному классу задач или проблем - 56 %; IV уровень - также продуктивная, по применению усвоенной информации к решению конкретных практических задач и получению новых результатов, но с широким переносом действий на отличные от условий обучения ситуации - 12 %. Из приведенных данных видно, что большинство студентов по итогам аудиторных занятий (56 %) находятся на продуктивном уровне усвоения конфликтологических знаний и умений. Тот факт, что незначительная группа (12 %) проявила признаки высокого уровня, объясняется недостаточной практикой применения полученных знаний и незаконченностью эксперимента.

226

Подводя итоги полученным данным в результате контроля аудиторных занятий, можно констатировать, что произошли положительные сдвиги в развитии всех компонентов конфликтологической культуры во всех сферах индивидуальности студентов; очевиден факт одновременности их развития; отмечается стойкая тенденция непрерывного продвижения студентов - будущих учителей к более высокому уровню конфликтологической культуры.

По окончании изучения курса «Педагогическая конфликтология» был проведен следующий этап эксперимента - в период педагогической практики студентов. Студенты выполняли самостоятельные задания по каждой теме предыдущих заданий:

Тема. Понятие объективных и субъективных конфликтоге- нов. Организационно-управленческие причины конфликтов. Задание: Составить номенклатуру организационно-управленческих причин конфликтов в педагогическом процессе.

Тема. Социально-психологические причины конфликтов. Конфликтогенные свойства индивидуальности. Задание: Провести самоанализ и самонаблюдение проявлений аксиологических, информационных и операционных компонентов кон-фликтологической готовности, выявить «западающие» в развитии конфликтогенные свойства.

Тема. Управление конфликтом. Задание: Выявить педагогически целесообразные критерии оптимального выбора стиля конфликтного поведения с учащимися.

Тема. Предупреждение конфликтов. Задание: Разработать методику «Приемы убеждающего воздействия на оппонента - учащегося».

Тема. Разрешение конфликтов. Задание: Разработать методику «Как победить в споре, полемике».

Тема. Технология переговорного процесса. Задание: Разработать методику «Посредничество в конфликте».

Тема. Моделирование педагогических конфликтов. Задание: Разработать методику проведения урока с использованием интерактивных методов обучения.

227

Анализ результатов самостоятельной работы студентов-практикантов, а также наблюдение за сформированностью компонентов конфликтологической культуры на уроках во время практики, программа которого была описана выше (4.1), показали, что у студентов снижаются случаи немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются ус-тойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, разрешение конфликтных ситуаций проводят самостоятельно, предпринимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся, о чем свидетельствует отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся.

В каких формах организуется процесс формирования конфликтологической культуры? Как уже указывалось (2.2), профессиональная конфликтологическая подготовка реализуется в различных формах, но чаще всего в виде специального курса. Мы считаем что, реализация технологии формирования конфликтологической культуры возможна в двух направлениях: во-первых, коррекция учебных программ с целью введения элементов модели в курсы «Философия», «Социология», «Культурология», «Психология и педагогика», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», то есть «рассыпным» (Н.Е. Щуркова) способом; во-вторых, создание спецкурса «Профессиональная конфликтология», включаемого в систему непрерывной профессиональной подготовки. Каждое направление имеет свои преимущества. Первое направление - формирование конфликтологической культуры специалиста - базируется на широком спектре научных основ, и организованный в этом направлении процесс конфликтологической подготовки последовательно готовит специалиста к эффективной профессиональной деятельности в условиях конфликта. Второе направление характеризуется экономичностью, концентрированностью профессиональной конфликто-логической подготовки. Выбор форм организации зависит от

228

стадии непрерывного профессионального образования, возраста обучающихся, цели конфликтологической подготовки специалистов.

Определенной гарантией качественности примененной технологии выступает анализ преподавателем процесса формирования конфликтологической культуры и результатов пе-дагогических действий. Проблема определения содержания аналитического компонента педагогической технологии неразрывно связана с проблемой надежного аналитического инструментария: что выступает объектом анализа? Какими методами реализуется аналитическая сторона педагогической деятельности? Ответы на сформулированные вопросы составят содержание аналитического компонента технологии формирования конфликтологической культуры специалиста.

Систематическое получение данных об уровне конфликтологической культуры обучающегося с помощью мониторинга (4.1), их анализ и обобщение становятся основой для организации учебного взаимодействия. Вместе с тем деятельность преподавателя также является объектом аналитической функции. Что подвергается анализу в этом случае? Очевидно, что преподаватель выполняет ряд действий, соответствующих структуре целостного педагогического процесса, его сторон. Преподаватель определяет и реализует содержательную (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процес- суальную (как обучать, развивать и воспитывать), мотиваци- онную (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационную (какие формы организации и какие правила взаимодействия участников педагогического процесса предусмотреть) стороны педагогического процесса [67]. Логично предположить, что последующему анализу подлежит большое количество параметров, следовательно, необходимо выработать генеральный показатель [12] деятельности преподавателя. Таким генеральным показателем, по нашему мнению, может выступать организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической

229

деятельности. Именно в организации, ее содержании, виде, а также типе учебного взаимодействия, выбранных и реализованных стилях конфликтного взаимодействия отражены все стороны педагогического процесса. Что касается методов аналитической деятельности, то значимым является положение о важной стороне изучающей деятельности преподавателя - постоянном накоплении материала и его фиксации. В этом плане существенное значение имеет использование метода наблюдения деятельности педагога на учебном занятии и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). В центре внимания здесь оказываются действия учителя по формированию конфликтогенных индивидуальных и личностных свойств в единстве, их целесообразность, рациональность, структурированные в соответствии с функциями целостного педагогического процесса: целевая, диагностическая, формирующая, аналитическая.

Для более целенаправленного наблюдения нами разработана программа наблюдения действий преподавателя по формированию конфликтологической культуры специалиста на основе организации совместной учебной конфликтологической деятельности.

Диагностика исходного состояния формируемого качества: Проведена ли диагностика? Какими методами? Насколько адекватным был выбор метода? Точно ли дана качественная интерпретация полученных данных? Верно ли установлен уровень развития формируемого качества?

Определение цели совместной учебной конфликтологической деятельности на основе диагностики формируемого качества: Была ли определена цель совместной деятельности? Вовлечены или нет обучающиеся в разработку целей? Насколько профессионально значимым является ее содержание? Принята или нет цель обучающимися?

Организационное обеспечение: Создано или нет «рабочее место» обучающегося? Определено или нет содержание элементов рабочего места (функции и средства для их выпол-

230

нения, система прав и обязанностей, регламентирующих совместную учебную конфликтологическую деятельность, мера ответственности обучающихся за качество учебной деятельности и способы влияния (власти) на все ее элементы)? Обеспечен или нет баланс между ними?

Отбор средств достижения целей совместной конфликтологической деятельности: Создана или нет система учебных конфликтологических задач и заданий? Каково дидактическое обеспечение учебного занятия?

Определение адекватного метода конфликтологического обучения и воспитания: Применяются или нет интерактивные методы обучения? Создан или нет игровой комплекс для занятия? Реализуется или нет воспитательная функция? Какие бинарные методы воспитания используются? Насколько соотносится выбор метода исходному состоянию формируемого качества? Используется ли учебная конфликтная ситуация как метод воспитания?

Выбор формы учебной конфликтологической деятельности: Насколько оптимальным было определение формы дея-тельности: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) само-регулируемое действие; 6) самоорганизованное действие; 7) самопобуждаемое действие; 8) партнерство)? Соответствовал ли тип совместной учебной конфликтологической деятельности (кооперативное, конкурентное) содержанию учебного материала и выбранным интерактивным методам? Наблюдается или нет управление конфликтной деятельностью обучающихся?

Воспроизведение цикла учебного конфликтологического взаимодействия: Соблюдается или нет обмен актами в смысло- образующем, целеполагающем, ориентирующем и планирующем, контрольном и оценочном циклах взаимодействия? Какими способами и средствами был реализован обмен актами?

Обеспечение вариативности учебно-конфликтологических и конфликтных позиций обучающихся в системе учебных и межличностных взаимодействий: Было ли организовано освоение раз-

231

личных позиций и ролей? Наблюдается ли активность обучающихся? Была ли обеспечена актуализация положительного конфликтного опыта в учебно-профессиональной деятельности? Какими способами побуждалась рефлексия конфликтного опыта?

Мониторинг динамики развития конфликтологической культуры специалиста: Обращается ли преподаватель к интегральным показателям конфликтологической культуры? Какими методами реализуется мониторинг? Каким образом обеспечена самодиагностика обучающихся?

Программно-целевое обеспечение последующего этапа конфликтологической подготовки специалистов: Фиксируются или нет полученные данные мониторинга? Какими средствами? Отмечаются или нет случаи когнитивного затруднения? Производится или нет корректировка «заданий» в развитии конфликтогенных свойств специалиста? Намечаются ли средства индивидуального тренинга?

Данная программа дает возможность оценить, насколько целесообразной с точки зрения формирования конфликтологической культуры была деятельность преподавателя. Она обращает преподавателя к постоянному осмыслению учебного взаимодействия в процессе конфликтологической подготовки специалистов. Представленная в виде констатирующих утверждений программа позволяет установить наличие/отсутствие указанного действия преподавателя («да» или «нет»), а перечисленные вспомогательные вопросы - дать качественную характеристику организации совместной учебной, учебно- конфликтологической деятельности.

Как уже отмечено выше, в аналитический компонент технологии включается анализ результатов учебной деятельности обучающихся специалистов. Так как понятие «результат учебной деятельности» содержит в себе множество показателей для анализа: от психических новообразований до владения конкретными конфликтологическими умениями, - считаем возможным также обратиться к идее определения генерального показателя результата учебной, учебно-профессиональной

232

конфликтологической деятельности. В качестве генерального показателя, по нашему мнению, может выступать найденный обучающимся специалистом содержание решения учебной, учебно-профессиональной конфликтологической задачи. В нашем исследовании система учебных и учебно-профессиональных конфликтологических задач содержательно соотнесена с системой вероятностных конфликтологических задач как класса профессиональных задач модели специалиста. Если обучающийся специалист находит ответ в учебно-профессиональной конфликтологической задаче, следовательно, в профессиональной конфликтной деятельности им будут воспроизведены оптимальные и эффективные способы управления производственным конфликтом. Таким образом, анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся специалистов проводится на материале данных по решению учебных задач. Аналитическая деятельность при этом исходит из следующих положений: высокому уровню сформированности умений и навыков управления педагогическим конфликтом соответствует воспроизведение в результатах решения конфликтологических задач всех этапов управленческого решения; последующему анализу подвергаются показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Для получения объективных, развернутых данных в результате анализа решений конфликтологических задач объединенные показатели систематизируются в программу.