ПЕРВЫЕ УРОКИ: ЧИСТОПИСАНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

В ряду немногих традиций, связывавших советское школьное образование с образованием дореволюционным, чистописание опушалось дисциплиной, которая была фактически неизмен­ной вплоть до реформы начальной школы конца 1960-х годов^[35].

В воспоминаниях тех, кто помнил дореформенные уроки чистописания, последние очень часто изображаются как кара и проклятие маленького человека. Для обучения чистописанию служили Прописи — печатные образцы рукописных букв, которые ученики должны были многократно переписывать от руки^[37].

С конца XIX века и до конца 1950-х годов ученики пользова­лись т.н. чернильницами-непроливайками — стеклянными цилин­дрическими стаканчиками, верхняя часть которых представляла опрокинутый конус с небольшим отверстием для ручки; в школе при этом использовались, как правило, фиолетовые чернила, ко­торые изготовлялись на водной основе и поэтому требовали дос­таточно долгого времени для высыхания.

Вплоть до конца 1960-х годов в начальных классах советской школы писали, как и до революции, простыми ручками, представ­лявшими собою деревянные палочки с металлическим наконечни­ком, куда вставлялось перо. Перья были нескольких типов, каждый из которых имел определенный номер. Так, в начальной школе использовались перья под номерами 11 и 86, позволявшие добиваться нажимных и волосных линий; в средних классах писа­ли более жесткими перьями с меньшими требованиями к толщи­не линий и в старших — перьями, дававшими однообразную ли­нию. Писать такими перьями было непросто: для получения нажимных и волосных линий нужно было уметь менять давление на перо; к кончику пера часто цеплялись ворсинки бумаги («во­лоски»), соскобленные при слишком сильном нажиме, и сгустки чернил со дна чернильницы, к тому же количества чернил, захва­тываемого таким пером при макании в чернильницу, хватало на на­писание всего нескольких букв, поэтому макать его в чернильни­цу приходилось очень часто, что приводило к всевозможным помаркам и кляксам. При этом требования к отсутствию таких помарок на уроках чистописания были неизменно строги: наличие клякс обязывало ученика к переписыванию (и нередко многократ­ному) уже написанного, отравляя ему и без того нелегкую школь­ную жизнь.

В упоминании о кляксах мемуаристы редкостно солидарны: кляксы — это беда и враг советского школьника вплоть до эпохи усовершенствованных поршневых и шариковых ручек^[38].

Когда дошло дело до чистописания, я от слез, падавших на бумагу, наделал таких клякс, как будто писал водой на оберточной бумаге^[40];

у С.Т.Аксакова («Детские годы Багрова-внука», 1858):

Дядя Сергей Николаич начал меня учить чистописанию, или каллиграфии, как он называл, и заставил выписывать «палоч­ки», чем я был очень недоволен, потому что мне хотелось прямо писать буквы; но дядя утверждал, что я никогда не буду иметь хо­рошего почерка, если не стану правильно учиться чистописанию, что наперед надобно пройти всю каллиграфическую школу, а по­том приняться за прописи . Не видя конца палочкам с усами и без усов, кривым чертам и оникам, я скучал и ленился^[41];

или у М.Е. Салтыкова-Щедрина» («Пошехонская старина», 1887— 1889):

Перо вертелось между пальцами, а по временам и вовсе выс­кользало из них; чернил зачерпывалось больше, чем нужно; не прошло четверти часа, как разлинованная четвертушка уже была усеяна кляксами; даже верхняя часть моего тела как-то неесте­ственно выгнулась от напряжения . Недели с три каждый день я, не разгибая спины, мучился часа по два сряду, покуда наконец не достиг кой-каких результатов^[42].

В изданном в 1861 году на русском языке руководстве извест­ного немецкого педагога Адольфа Дистервега «Начатки детского школьного образования» преподавателю младших классов реко­мендовалось при самом начале обучения проводить разъяснитель­ные беседы о вещах, с которыми дети будут иметь дело в процессе учебы; в частности — о чернилах и писчих принадлежностях. Как пример такого разъяснения здесь же приводился текст, который без какого-либо изменения можно было бы использовать и сто лет спустя:

Чернила служат для того, чтобы ими писать. Они жидки и те­кут, если их вылить. Если обмакнуть в них перо, то на пере оста­нется часть чернил. Если обмакнуть перо в чернила слишком глу­боко, то часть их в виде круглого шарика или капли упадет с пера и сделает чернильное пятно. Чернила, налитые в склянку или в другой сосуд, имеют ровную или горизонтальную поверхность . Обыкновенные чернила имеют черный цвет; но бывают так­же чернила красные, зеленые, голубые и других цветов . Го­товых чернил природа не производит; их делают или приготовля­ют люди из чернильных орешков, железного купоросу, уксусу и поды. Поэтому чернила суть произведения не природы, а искус­ства. Чернила наливаются в небольшие стеклянные сосуды, называемые чернильницами^[43].

Современному поколению понять эти наставления сложнее. Между тем давно замечено, что традиционные практики науче­ния складываются не только из их содержательных, но и фор­мальных компонентов. Степень поколенческой преемственности у детей предреволюционной и советской поры в этом отношении выше, чем у детей, прошедших советскую школу и тех, кто учится и школе сейчас. В последнем случае граница между поколе­ниями пролегает там, где, фигурально выражаясь, заканчивают­ся чернильные кляксы.

Маршалл Маклюэн, а вслед за ним и другие специалисты в области медиальной антропологии и теории средств массовой ком­муникации много писали о зависимости смысла информации от характера ее медиальной передачи («The media is message») и эффектах ее пространственной, проксемической антропологизации («Extensions of man»)^[44].

На фоне современной компьютерной эпохи педагогические условности, которыми было обставлено овладение нормативным для советского школьника образованием, выделяются нацеленностью на физическую «гигиенизацию» письма: умение писать от руки подразумевает заботу о чистоте, но чистота письма— как навыка, изначально требующего рукописных усилий, — распространяется, условно говоря, и на чистоту тела, а шире — на саму практику письменной коммуникации, приобретающей в этих слу­чаях функциональный статус непосредственной или контактной коммуникации (face-to-face communication). Антропологические составляющие последней — ее «аксиальный» (т.е. направленный на определенного адресата) и взаимообратимо-ответный (предпо­лагающий ролевой обмен адресата и адресанта сообщения) харак­тер — определяют собой, как хорошо известно из фольклорно-этнографической классики, медиально-коммуникативный облик архаических устных культур^[46]. Но в том же заключается и медиаль­ное своеобразие чистописания, выражающееся в том, что оно при­дает самой практике письма значение (квази)устной коммуникации.

В качестве базового этапа в овладении навыками письма — медиального средства, которое со времен Платона привычно оце­нивается в терминах отчуждения информанта от информации и от тех, кому эта информация адресуется, — чистописание сохраняет «промежуточную», или, если угодно, компромиссную функцию непосредственного коммуникативного контакта и (взаимоконтро­ля информантов.

В наиболее явном виде связь образовательных навыков пись­ма и неизбежности/оправданности такого контроля выражается в телесных наказаниях учащихся за помарки на письме. Примени­тельно к русским материалам из многочисленных свидетельств такого рода типичны, например, воспоминания Н.А. Лейкина, оставившего (что немаловажно) сочувственный портрет учителя чистописания Реформатского училища начала 1850-х годов в Санкт-Петербурге:

Учитель чистописания, Мессер, худой и длинный старик в вицмундире, в парике. Прописи чистописания его были тогда при­няты чуть ли не во всех учебных заведениях. На чистописание тогда обращалось огромное внимание. Мессера любили, хотя он, иногда раздраженный неряшливостью учеников при чистописа­нии, колотил особенно неряшливых линейкой по пальцам^[47].

Схожим образом изображал уроки чистописания А. Куприн, иллюстрируя устами своего героя-писаря суровости педагогики эпохи Николая I:

Учили нас всех писать единообразно, почерком крупным, яс­ным, чистым, круглым и весьма разборчивым, без всяких нажимов, хвостов и завитушек. Он и назывался особо: военно-писарское рондо, чай, видели в старинных бумагах? Красота, чистота, поря­док. Сколько я из-за этого рондо жестокой учебы принял, так и вспомнить страшно. Сидишь, бывало, за столом вместе с товарищами и копируешь с прописи: Ангел, Бог, Век, Господь, Дитя, Елей, Жизнь... — а учитель ходит кругом и посматривает из-за плеч. Ну, бывало, не остережешься, поставишь чиновника, сиречь кляксу, или у «ща» хвостик завинтишь на манер поросячьего, а он сзади сграбастает тебя за волосы на макушке и учнет в бумагу носом тыкать: «Вот тебе рондо, вот тебе клякса, вот тебе вави­лоны». Всю бумагу, бывало, собственными красными чернилами зальешь^[48].

В XIX веке такие наказания, впрочем, равно характеризуют общеевропейскую и североамериканскую педагогическую тради­цию, допускавшую и извинявшую поведение учителей, описанное, например, в воспоминаниях Томаса Бейли Олдрича (1836—1907):

Прилежание и внимание — украшение примерного ученика. Мистер Мольбери расхаживал между партами с желтой лакиро­ванной линейкой наготове. Ходил он на цыпочках, еле слышно. Но стоило вам шепнуть словечко соседу или посадить кляксу на разграфленный лист, как линейка с размаху опускалась вам на пальцы. Мистер Мольбери вырастал за вашей спиной точно из-под земли. Глаза у него были как два буравчика, маленькие и острые, и он сразу видел, что делается во всех четырех углах клас­са. Мы терпеть не могли уроков чистописания^[49].

Обширная литература, посвященная на сегодняшний день изу­чению таких и подобных им «телесных импликациий» письменно­сти в истории культуры, оказывается при этом тем полезнее, что позволяет судить о степени физического — пусть позднее и менее непосредственного — контроля над теми, от кого требовалось пи­сать не только правильно, но и чисто. Навыки чистописания, а шире — эстетические нормативы каллиграфии заслуживают в этом отношении отдельного изучения хотя бы потому, что являются небезразличными к социальному статусу тех, кто наделяется правом и обязанностями транслятора социально значимой инфор­мации. В такой системе ценностей неумение писать чисто, равно неумению писать грамотно, и наоборот. Грязь на письме свиде­тельствует о необразованности, но также и низком габитусе пишу­щего. Так, например, в рассказе Е.Нарской «Елена» (1855) глав­ная героиня, разыгрывающая из себя малообразованную мещанку, дурачит ухажера, посылая ему письмо соответствующего содержа­ния и внешнего вида:

Лёля вытащила откуда-то измятую записку на простой оберточной бумаге . Прежде всего поразили меня кривые строчки и огромное чернильное пятно на самой середине.

— Что это за каракули? Спросили мы с княжной в один голос.

— Прочтите письмо и вы догадаетесь, в чем дело .

Передаю тебе, Ольга, этот «chef-d'oeuvre» с его правопи­санием.

«Любезный друк Михаил Питрович... при сей верней аказий пишу почтеннейшее писмо; вопервых... скажу что я дочь чесных родителей палихмахтера Ивана Титыча Хахлова и жены ево Марьи Кандратьевны на вывески крофь пущают и пиявки в банки скажу вам что я жительство имею у крестнава тятеньке у партику-лярнава и ваеннаго партнова Розанова из иностранцав. А я сижу часто под акном; курю папироску и подли меня сидит серая кошеч­ка »^[50].

Если допустить, что практики школьного образования являют­ся одним из существенных факторов в конструировании и поддер­жании социальных и, в частности, этнических стереотипов пове­дения, то уроки чистописания могут быть поняты при этом как физическая процедура (ср. поговорку латинского средневековья о труде писца: «Tres digiti scribunt totus corpusque laborat» — «Три пальца пишут, а все тело работает»)^[51], целенаправленно соотнося­щая содержательные (информационные, когнитивные) и формаль­ные (графические, кинетические, проксемические) компоненты процессов письма-коммуникации-социального порядка^[52].

Представление о благонравии ребенка, демонстрирующего или не демонстрирующего успехи в чистописании, предполагает оче­видность дисциплинарных нормативов, которые вменяются обще­ству в целом. Так, например, Василий Иванович Водовозов (1825— 1886), педагог и автор многочисленных сочинений для детей, рисовал образ идеального ученика:

Все тетради его в отличном порядке. На каждой каллиграфи­чески выведена заглавная надпись: «Сия тетрадь принадлежит и проч.» Нет ни рисованных фигурок, ни кляксов; страницы заложе­ны ленточкой. Сашенька обладает большим искусством письма: выводит ровно, четко строки^[53]...

Так же, но уже как о раздражающей особенности в характери­стике аккуратного и благонравного гимназиста упоминает о кляк­сах Леонид Андреев в рассказе «Мысль» (1902):

— А сын-то у меня первый ученик. Чем прогневал я Бога?

Хуже всего для отца были мои тетрадки. Иногда, пьяный, он рассматривал их с безнадежным и комическим отчаянием.

— Случалось ли тебе хоть раз поставить кляксу? — спраши­вал он.

— Да, случалось, папаша. Третьего дня я капнул на тригоно­метрию.

— Вылизал?

— То есть как вылизал?

— Ну да, вылизал кляксу?

— Нет, я приложил пропускной бумаги.

Отец пьяным жестом отмахивался рукой и ворчал, подни­маясь:

— Нет, ты не сын мне. Нет, нет!^[54]

Можно заметить, что отношение к кляксам выявляет при этом суть властной иерархии, существование которой является принци­пиально важным вне зависимости от меры самого «проступка». Психологическая и социальная природа «контроля за чистописа­нием» в этих случаях обнаруживается с еще большей очевидно­стью, когда такой контроль распространяется не только на детей, но и на взрослых. Так, например, К.М. Станюкович в качестве иллюстрации чиновничьей придирчивости вспоминает о случае, когда в «одном почтовом петербургском отделении» одна «не по разуму усердная и довольно бестолковая дама-чиновница» «не приняла у одной скромной дамы заказного письма в виду того, что на нем была клякса, и дама покорно исполнила желание почтовой чиновницы, выйдя переписывать адрес». «А клякса-то, — добавля­ет Станюкович, — была маленькая и не мешала разобрать адреса, но чиновница была большая... прихотница, выражаясь деликатно, и привыкла в публике видеть в некотором роде своих подначальных»^[55]. Куда драматичнее рассказ Н.В. Шелгунова, в воспомина­ниях которого можно прочитать историю о Е.П. Михаэлисе, осуж­денном за организацию студенческих беспорядков в 1861 году, по несчастью поставившем кляксу на прошении о помиловании, по­данном им на имя государя: «Прочитав письмо и увидев в конце его пятно, государь остался недоволен и не дал просьбе продол­жения»^[56].

Литературные и публицистические упоминания о чистописа­нии и каллиграфии обнаруживают схожие (пусть и дидактически иные) подтексты, подразумевающие их идеологическое прочтение. В русской литературе XIX века хрестоматийными примерами та­кого прочтения могут служить «Шинель» Н.В.Гоголя и «Идиот» Ф.М.Достоевского. Акакий Акакиевич, испытывающий самозаб­венные восторги от процесса письма, и князь Мышкин, демонст­рирующий каллиграфическую виртуозность в воспроизведении разнообразных почерков, хотя психологически и утрируют, но и подчеркивают социальную востребованность чистописания (кото­рое в их случае, с одной стороны, очевидно соотносится с их социальной благонамеренностью, а с другой — контрастно оттеняет нереализованность их же социальных ожиданий)^[57].

На фоне традиции, дававшей основание идеологически анга­жированному истолкованию опыта каллиграфии как некоей кор­поративно-бюрократической обязанности, литературные мотивы невостребованности и/или неаккуратности в чистописании неред­ко поддерживают комические сюжеты. Героями таких сюжетов чаще других оказываются женщины, в меньшей степени, нежели мужчины, обремененные необходимостью овладевать навыками письма. В социальном пространстве «мужских» прав и обязанно­стей доступа к информационным ресурсам власти от женщин ожи­дается иное. Перо и чернила в руках женщин — повод для шутки, часто вне зависимости от того, насколько успешно они с ними справляются. Среди ранних — игриво-нравоучительных — текстов такого рода характерен очерк тридцатилетнего И.А. Гончарова «Пепиньерка» (1842), противопоставляющий образы институтской воспитанницы (от фр. pepiniere — питомник) и светской красави­цы. Перечень признаков этого противопоставления Гончаров на­чинает с описания одежды, но также и с иронического расписания ролей, которую в их жизни играют писчие принадлежности:

Костюм пепиньерки прост. Белая пелерина, белые рукава и платье серого цвета. Костюм этот теряет, однако ж, свое изя­щество, когда пелеринка и рукава изомнутся или когда на них ся­дет чернильное и всякое другое пятно, что, к сожалению, случает­ся нередко. А согласитесь, что девушка с пятном — как будто и не девушка: оттого я не могу видеть на пепиньерке, без содрогания, даже и чернильного пятна.

На светской девушке никогда не увидишь чернильного пятна: очень понятно почему. Она, во-первых, ничего не пишет или пи­шет только в больших оказиях. Потом — у ней вся чернильница с наперсток и в ней капля чернил, которую она всю и употребит на свое писанье, да и ту еще разведет водой: чем же тут закапаться? У пепиньерки, напротив, чернил вволю: казенные — капай, сколько хочешь; вообще все нужное для письменной части содержится в отменном порядке и обилии, так что припасов достало бы на целую канцелярию. У светской девицы — все это в запустении. Притом она обращается с письменным столом чрезвычайно осторожно: подходит к нему осмотрительно, с гримасой; едва двумя пальцами возьмет черепаховое перо, и раз двадцать обмакнет его в чернила, прежде достанет капельку. Садится она, не дотрагиваясь до стола локтями, и держится поодаль. А, написавши, далеко бросает пись­мо — опять месяца на три. Пепиньерка, если примется писать, то работает усердно, как писарь военного ведомства, часто на том месте, где писали и уже накапали ее подруги. Когда она пишет, то ВСЯ погружается в свой труд. Сверх того, ей представляется множество случаев выпачкаться в классе. Платья и пелеринки жалеть нечего: они казенные.

Спросят — что может писать пепиньерка? Многое. Во-первых — она ведет свой журнал, куда записывает происшествия, впе­чатления дня, может быть, и ночи, то есть кого встретила, с кем говорила, что чувствовала, что видела во сне. Потом пишет она письма к родным или сочиняет проекты писем, но уже не к род­ным, а так, к разным лицам, для практики на всякий случай или для забавы. Наконец, чертит перышком заветные имена и рисует мужские головки. Видите ли, сколько ей нужно чернил. Теперь положите хоть по капельке на каждую штуку, то есть на странич­ку журнала, на письмо, на мужскую головку, — сколько бы капель должно быть пролито на платье? А на ней едва-едва увидишь два-три пятнышка. Не есть ли это доказательства ее опрятности?^[58]

Продолжая традицию романтического противопоставления невинной, искренней и добросердечной воспитанницы, с одной стороны, и салонной, жеманной красавицы, с другой^[59], Гончаров, при всем своем гривуазно-снисходительном восхищении пред­метом своего описания, едва ли что меняет в расхожем для своего времени представлении, что писать от руки — не женское дело. В тиражировании этого представления русская литература вполне последовательна. Так, например, в комедии А.Ф.Писемского Хищники» (первоначальное название — «Подкопы», 1873) одна из героинь не в состоянии справиться с чистописанием, но зато полна решимости правдами и неправдами обустраивать свою жизнь:

(Макает перо в чернильницу и хочет продолжать писать, но делает огромное чернильное пятно на письме и восклицает испу­ганным голосом.) Вот тебе и раз! (Слизывает чернильное пятно, и вместе с тем смарывает самое письмо и марает себе нос чернила­ми.) Ну, все письмо испортила!.. Господи, что я за несчастное су­щество в мире! Во всем-то мне в жизни неудачи! Больше писать не в состоянии; отправляю как есть^[60].

Столь же показательно чистописание, а точнее, его отсутствие у симпатичной героини рассказа Чехова «Розовый чулок» (1886):

В кабинете Сомов не один. За его письменным столом сидит m-me Сомова, маленькая, хорошенькая дамочка в легкой блузе и в розовых чулочках. Она усердно строчит письмо. Проходя мимо нее, шагающий Иван Петрович всякий раз засматривает через ее плечо на писанье. Он видит крупные хромающие буквы, узкие и тощие, с невозможными хвостами и закорючками. Клякс, помарок и следов от пальцев многое множество. Переносов m-me Сомова не любит, и каждая строка ее, дойдя до края листка, со страшными корчами, водопадом падает вниз^[61]…

Здесь раздражение мужа, отчитывающего поначалу жену за помарки на письме, постепенно сходит на нет попутно осознанию того, как ему повезло с главным — с отсутствием у его жены пре­тензий на ум и интеллектуальное соперничество с мужем.

Извинительность каллиграфических промахов в этих случаях, конечно, не преследует педагогических целей, но, стоит заметить, и не отменяет их вовсе. Каллиграфическая виртуозность (князь Мышкин у Достоевского) и каллиграфическое безобразие (m-me Сомова у Чехова) — таковы крайние критерии, прилагаемые к навыкам социально востребованного умения писать от руки.

Вне сферы педагогической дидактики овладение такими навы­ками часто изображается как преодоление физических трудностей, сопутствующих обучению писать чернилами от руки. Упоминания о кляксах при этом столь же привычны, сколь и характерны тем, что борьба с ними изображается как физическая процедура, тре­бующая «технологических» и «гигиенических» усилий — предвари­тельной чистки пера^[62], а в случае образования клякс — их посиль­ного выведения с помощью специальной гигроскопической бумаги (которая первоначально называлась «клякс-папир»^[63], а затем — «промокательная бумага» и в просторечии: промокашка^[64]) и стирательной резинки, или ножика и бритвы, использовавшихся для их соскребывания, или попросту слизывания их языком. Из сви­детельств последнего способа можно привести пассаж из «Записок институтки» Лидии Чарской, посвященных жизни воспитанниц Павловского института благородных девиц, выпускницей которого была и сама писательница. Чарская вспоминает украшение дар­ственного альбома институтской наставнице:

Каждая из нас должна была оставить след на красивых листах альбома, и каждая по очереди брала перо и, подумав немного, на­хмурясь и поджав губы или вытянув их забавно трубочкой вперед, писала, тщательно выводя буквы. Краснушка, следившая из-за плеча писавшей, только отрывисто изрекала краткие замечания: «Приложи клякс-папир... тише... не замажь... Не спутай: е, а не е... ах какая!.. Ну вот, кляксу посадила!» — пришла она в неистовство, когда Вельская действительно сделала кляксу.

— Слижи языком, сейчас слижи, — накинулась она на нее.

И Вельская не долго думая слизала^[65].

Вспоминает о кляксах и не любивший Чарскую Корней Чу­ковский:

Писать без клякс я тогда не умел, и все мои пальцы после каж­дой диктовки обычно были измазаны чернилами так, словно я нарочно совал их в чернильницу^[66].

Борьба с кляксами роднит дореволюционных детей и тех, кто станет их собственными детьми. Даниил Гранин, вспоминая о сво­их школьных годах начала 1930-х годов, упоминает о кляксе как «штуке», которую «нельзя назвать ни вещью, ни предметом», но которая — далеко не метафизически — причиняла его сверстникам «множество неприятностей и огорчений»:

Большие кляксы надо было осторожно осушать промокашкой. Высасывать, пока клякса не опадет до пятна. Труднейшая опера­ция! Мокрый блеск ее исчезнет, и тогда ее можно пришлепнуть мохнатым листком промокашки, а затем стирать резинкой. В ре­зультате усилий на месте кляксы большей частью появлялась дыра^[67].

Еще драматичнее описывает муки чистописания в школе пред­военных лет Владимир Войнович:

Но самые ужасные мучения доставляли уроки чистописания, где меня учили писать с правильным наклоном и аккуратным на­жимом, и я, в попытке достижения этой цели, выворачивал язык чуть ли не до самого уха, но никак не мог палочку, проводимую пером «Пионер», совместить с косой линейкой тетради. Линейка косилась в одну сторону, палка в другую, а иной раз и ни в какую, поскольку из-под пера «Пионер» вытекала и замирала фиолетовым головастиком жирная дрожащая клякса^[68].

Аркадий Гайдар в автобиографической повести «Школа» (1930) описывает возмущение матери заляпанными тетрадями сына, причем к упоминанию о кляксах здесь прибавлено упоми­нание о раздавленном таракане:

Мать бегло просмотрит отметки, увидит двойку за рисование или чистописание и недовольно покачает головой:

— Это что же такое?

— Ну, а за чистописание почему? Дай-ка твою тетрадку... Бог ты мой, как наляпано! Почему у тебя на каждой строке клякса, а здесь между страниц таракан раздавлен? Фу, гадость какая!

— Клякса, мам, оттого, что нечаянно, а про таракана я вовсе не виноват. Ведь что это такое, на самом деле, — ко всему приди­раешься! Что, я нарочно таракана посадил? Сам он, дурак, заполз и удавился, а я за него отвечай! И подумаешь, какая наука — чис­тописание! Я в писатели вовсе не готовлюсь^[69].

Упоминания о кляксах вообще предсказуемо напрашиваются на такие контексты, которые утрируют разного рода антигигиени­ческие атрибуты. Чаще всего спутницами клякс оказываются дох­лые мухи:

Он пером вытащил одну из них (мух) и посадил на бумагу великолепную кляксу^[70].

Он макал перо в чернильницу, чтоб поставить «отметку», и вдруг ставит в «журнале» клякс. Чернильница была наполнена му­хами^[71].

«Надо еще эти чернила из чернильницы вылить и налить дру­гие. А то у нас один мальчик вытащил из чернильницы знаешь что?» «Не знаю что», — сказала Лида. «Муху. Только дохлую. Так на тетрадку и шлепнулась. И вышла громадная клякса. А у нас кляксы строго запрещаются»^[72].

Собственно, кляксы чернят (а точнее — фиолетят) не только тетради школьников, но также их тела. Так, уже в «Мойдодыре» Корнея Чуковского (1923) неряшливый герой недаром украшен кляксой под носом — отметиной, которую можно счесть вполне знаковой для изображения педагогически отрицательного героя. Герой Чуковского, как помним, становится благонравным ребен­ком, достойным возвращения ему игрушек, одежды и пирожков только тогда, когда он «смыл и ваксу, и чернила с неумытого лица»^[73]. Гигиеническое преображение в данном случае равно пре­ображению общедисциплинарному и идеологическому.

Школьные методисты 1920-х годов, впрочем, уже делятся об­надеживающим опытом преподавания в новой советской школе:

Чернильные кляксы в тетрадях не выносятся детьми, они не­красивы; дети или вырывают страницы из тетрадей, или заменя­ют одну тетрадь другою, причем первая с кляксами рвется^[74].

Связь чистописания и поведения остается одним из устойчи­вых топосов детской советской культуры на протяжении несколь­ких десятилетий. Первый и лучший пример в надлежащем равне­нии — поведение маленького Володи Ульянова. Из рекомендуемых к школьному чтению воспоминаний В. Бонч-Бруевича будущие строители коммунизма узнавали, что

после обеда Володя садился за уроки. Он всегда по всем предме­там делал больше, чем задавали. Много читал. В его комнате всегда было чисто, книжки завернуты в газетную бумагу, в тетрад­ках все было аккуратно. Володя как-то посадил на страницу боль­шую кляксу. Это его очень взволновало. Он вынул этот лист из тетради, вшил другой и сейчас же переписал все три страницы, ранее им сделанные^[75].

В воспоминаниях выросших школьников сцена с Володей, переписывающим три страницы из-за нечаянной кляксы, пересказывалась гиперболически:

Маленькая Фирочка однажды явилась из школы перемазанная чернилами. И мама, видимо, опасавшаяся, что дочь вырастет не­ряхой, рассказала ей в назидание про гимназиста по имени Воло­дя Ульянов. «Однажды он писал сочинение. Огромное, на тридцати шести листах. И на последнем посадил кляксу. Он переписал все тридцать шесть листов...» У детей цепкая память . Воображе­ние школьницы было слишком потрясено громадностью труда, проделанного будущим Лениным. Тридцать шесть листов! Лист — это ведь две страницы. Она долго потом не решалась спро­сить маму, как писал свое сочинение Ильич. На одной странице? Или на обеих?^[76]

А нам в первом классе прочитали рассказ, как маленький Ле­нин посадил кляксу (нынешние и слова-то поди такого не знают) на последней странице тетрадки, и переписал всю тетрадку заново^[77].

В сборнике стихов Сергея Михалкова 1936 года, дававших де­тям в целом, по оценке А.А. Фадеева, «основы социального вос­питания»^[78], трудности научения письму характерно описываются как равнозначные опыту надлежащей социализации, обязываю­щей ребенка, с одной стороны, к преодолению физической трудо­емкости письменного процесса, а с другой — умению сопротив­ляться психологическим соблазнам:

Писать красиво не легко:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко».

За буквой буква, к слогу слог.

Ну хоть бы кто-нибудь помог!

Сначала «да», потом уж «ёт».

Уже написано «дает»,

Уже написано «дает»,

Но тут перо бумагу рвет.

Опять испорчена тетрадь —

Страничку надо вырывать!

Страничка вырвана, и вот:

«Ко-ро-ва мо-ло-ко да-ет».

«Корова молоко дает»,

А нужно все наоборот:

«Дает корова молоко»!

Вздохнем сначала глубоко,

Вздохнем, строку перечеркнем

И дело заново начнем.

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко».

Перо цепляется за «ко»,

И клякса черная, как жук,

С конца пера сползает вдруг.

Одной секунды не прошло,

Как скрылись «ко», и «мо», и «ло»...

Еще одну страничку вон!

А за окном со всех сторон:

И стук мяча, и лай щенка,

И звон какого-то звонка, —

А я сижу, в тетрадь гляжу —

За буквой букву вывожу:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»...

Да! Стать ученым не легко!

Схожие переживания и страхи — с разной степенью серьезно­сти — отразились в детских стихах Агнии Барто, Елизаветы Тараховской, Людмилы Татьяничевой, Михаила Пляцковского:

Теперь я ученица,

Чернилами пишу.

Боюсь пошевелиться,

Сижу и не дышу.

Чтоб писать

Чернилами,

Собраться надо

С силами .

Я новенькую ручку

В чернила окуну —

Уже на каждом пальце

По черному пятну .

Соринка, как нарочно,

Приклеилась к перу.

Какая вышла буква —

Сама не разберу!

Стол у нас

Качается —

Клякса получается^[79];

Пахнет в классе свежей краской,

И бела твоя тетрадь.

Обещай мне черной кляксой

Белый лист не замарать^[80];

И к тому же, между прочим,

Не обходится без клякс.

Меньше фраз — и меньше клякс.

До чего ж умен Тарас! —

И, похожую на кочку,

Грамотей поставил точку^[81];

Опять сегодня плачет Света.

Не получается никак

В ее тетрадке мягкий знак:

То очень жирный, то кривой;

Ну все какой-то не такой!

Она выводит так и сяк ^[82].

На огорчительные трудности чистописания недоуменно сето­вали герои детских рассказов Ивана Василенко, Виктора Драгун­ского, Сергея Антонова:

Я старался не делать клякс. А они вот как назло!.. С каждой новой страницей тетради я думал: — «Вот, теперь не буду мазать». Но нет. Кляксы, кляксы лезли одна за другой. Я в горе^[83].

У меня в табеле одни пятерки. Только по чистописанию чет­верка. Из-за клякс. Я прямо не знаю, что делать! У меня всегда с пера соскакивают кляксы. Я уж макаю в чернила только самый кончик пера, а кляксы все равно соскакивают. Просто чудеса какие-то! Один раз я целую страницу написал чисто-чисто, любо-дорого смотреть — настоящая пятерочная страница. Утром пока­зал ее Раисе Ивановне, а там на самой середине клякса! Откуда она взялась? Вчера ее не было! Может быть, она с какой-нибудь дру­гой страницы просочилась? Не знаю...^[84]

Клякса! Промакнул ее, написал полслова — плохо получилось, да и последнюю букву размазал. Ваня как выдернет перо из ручки и швырнет на пол^[85]…

Среди литературных жертв чистописания советской поры зна­чится и Буратино из сказки Алексея Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» (1935). В добавление к исходному тексту Коллоди Буратино у Толстого характерно проявлял свою недисциплинированность нежеланием и неумением справляться с правилами чистописания:

Нам уже известно, что Буратино никогда даже не видел пера и чернильницы. Девочка сказала: «Пишите», — и он сейчас же су­нул в чернильницу свой нос и страшно испугался, когда с носа на бумагу упала чернильная клякса. Девочка всплеснула руками, у нее даже брызнули слезы.

— Вы гадкий шалун, вы должны быть наказаны!

Она высунулась в окошко:

— Артемон, отведи Буратино в темный чулан!

Благородный Артемон появился в дверях, показывая белые зубы. Схватил Буратино за курточку и, пятясь, потащил в чулан, где по углам в паутине висели большие пауки^[86].

О том, что дисциплина и чистописание подразумевают друг друга, советскому ребенку напоминал и Николай Носов в финале «Приключений Незнайки и его друзей» (1953). Исправившийся Незнайка старается читать и аккуратно писать, но — в иллюстра­цию к еще не завершенному процессу своего перевоспитания — пока не может избавиться от клякс, которые он к тому же всегда слизывает языком:

Вместо того чтобы идти играть в городки или футбол, Незнай­ка садился за стол и принимался за чтение. Читал он каждый день по страничке, но и от этого была, конечно, большая польза. Иногда он читал даже по две странички: за сегодняшний день и за завтраш­ний. Покончив с чтением, он брал тетрадочку и начинал писать. Писал он уже не печатными буквами, а письменными, но сначала они получались у него не очень красиво. Первое время у него в тетради вместо букв выходили какие-то несообразные кривульки и кренделя, но Незнайка очень старался и постепенно выучился писать красивые буквы, и большие, то есть заглавные, и малень­кие. Гораздо хуже у него обстояло дело с кляксами.

Незнайка часто сажал кляксы в тетради. И к тому же, как толь­ко посадит кляксу, так сейчас же слизнет ее языком. От этого кляк­сы у него получались с длинными хвостами. Такие хвостатые кляк­сы Незнайка называл кометами. Эти «кометы» были у него чуть ли не на каждой страничке. Но Незнайка не унывал, так как знал, что терпение и труд помогут ему избавиться и от «комет»^[87].

В советской детской литературе Николай Носов был, пожалуй, наиболее щедр на истории про кляксы. Из «Веселых рассказов» (1947) маленькие читатели узнавали, как смешливый герой Федя забавлял на уроке класс тем, что специально размазывал себе по лицу чернила, но стал объектом розыгрыша учительницы, испугав­шей его тем, что теперь от них нужно ожидать лишаев и язвочек. Перепуганный герой усиленно стирает кляксу с лица, а потом в страхе еще с неделю ждет появления волдырей. Волдыри так и не вскочили, но зато, подытоживает рассказ Носов, «за эту неделю Федя даже разучился на уроках смеяться. Теперь смеется только на переменках, да и то не всегда»^[88].

В повести Носова «Витя Малеев в школе и дома» (1951) рас­сказывалось, как приятель главного героя списывал у него упраж­нение:

Кончил он тем, что посадил в моей тетради кляксу и отдал тет­радь мне.

— Что же это такое? — говорю я. — Брал тетрадь без кляксы. А отдаешь с кляксой!

— Я ведь не нарочно посадил кляксу, — говорит Костя.

— Какое мне дело, нарочно или не нарочно. Зачем мне в тет­ради клякса?

— Как же я отдам тебе тетрадь без кляксы, когда уже есть кляк­са? В другой раз будет без кляксы^[89].

Носов был далек от назойливого и плоского морализаторства, но возможности для выводов из его историй про кляксы, в общем, очевидны: смеяться над кляксами допустимо взрослым, детям же — пока у них нет взрослой санкции на такой смех — к кляксам стоит относиться всерьез. О надлежащей серьезности такого отно­шения повествовалось и в рассказе Веры Аркавиной «Первая тет­радь», опубликованном в 1954 году в журнале «Мурзилка». Герой этого рассказа, получивший плохие оценки за помарки и кляксы в своей первой школьной тетради, переписывает ее всю целиком и затем «отправляется по соседским квартирам искать красных чернил, торжествующе приносит их, и всюду, где раньше стояло: "Грязно — 3", "Опять кляксы — 3", — он старательно выводит: "Чисто — 5", "Кляксов нет — 5"».

Татьяна Смолянская, на сле­дующий год в журнале «Знамя» рецензировавшая рассказ Аркавиной, оценила его исключительно высоко, резюмировав свою оценку морализаторским рассуждением о том, что чистописание главного героя способствует выработке надлежащего характера (не замечая странным образом того двусмысленного обстоятельства, что герой не только переписывает тетрадь, но и сам, вместо учители, проставляет себе оценки):

Воспитание характера, оно происходит незаметно. Маленькая победа, но она является залогом многих гораздо более трудных испытаний и побед на только начавшемся жизненном ПУТИ мальчика^[90].

Успехи в чистописании оказываются, таким образом, услови­ем (само)воспитания, обнадеживающего также и успехами в уче­бе. В конце 1950-х годов об этом в очередной раз напоминал Сер­гей Баруздин в рассказе о девочке Свете и ее друге Виталике (в ряду поучительных историй, составивших сборник «Светлана-пионер­ка»). Не выучивший урок Виталик не может сделать задачку у дос­ки и получает за это двойку, но нечаянно ставит в дневнике кляк­су прямо на проставленную учительницей оценку. Дома дневник Виталика проверяет отец, но из-за кляксы не замечает (или дела­ет вид, что не замечает) плохую оценку сына. Через несколько дней он снова получает двойку за невыученный урок, но на этот раз сажает кляксу в дневник уже намеренно. Заметив трюк Виталика, его соседка по парте Света предлагает ему делать вместе уроки.

— Вот еще! — сказал Виталик. — Зачем их делать... вместе?

— Вместе веселее, — сказала Светлана. — И мне веселее, и тебе. Приходи сегодня ко мне.

— Ну давай... Приду, — неохотно пообещал Виталик.

С этого дня Светлана и Виталик стали вместе готовить уроки. Один день дома у Светланы, другой — у Виталика. Потом опять у Светланы, и опять у Виталика.

Светлана сидит за столом, свои уроки готовит, а Виталик — свои. Если что непонятно Виталику, он у Светланы спрашивает.

В конце недели отец Виталика посмотрел дневник: нет в нем новых клякс, зато появились две четверки^[91].

Эффективность педагогических наставлений выражается, впрочем, не только в старательности учеников, но и в их готовности к самокритике. В 1962 году со страниц журнала «Русский язык в школе» проштрафившаяся ученица честно признавала справедливость тройки, поставленной ей за запачканную кляксой работу:

Ко всякому делу надо относиться со старанием, потому что «дело мастера боится». Простое дело — выполнить упражнение. А поспешишь — и наделаешь много ошибок. Так и со мной было. Вчера я поспешила, ошиблась, стала зачеркивать, получилась кляк­са. За работу я получила «3». А ведь могла бы написать лучше!^[92]

В аккуратности и прилежности школьники советской поры, как и их дореволюционные сверстники, призваны руководствоваться не разрешениями, а запретами. Ключевое слово в этих случаях: нельзя.

В тетрадях нельзя кляксы ставить. На первом уроке октябрята очень старались. Даже Женя Кочин, у которого все пальцы в чернилах , пообещал: «Мы всегда без клякс писать будем»^[93].

О том, почему так важно писать красиво и чисто, маленькие Читатели узнавали и из рассказа Александра Раскина «Как папа учился писать» (включенного в сборник рассказов 1961 года «Как папа был маленьким», впоследствии многократно переиздававшийся). Здесь это забавная история о том, как выучившийся чи­тать еще до школы папа рассказчика в школе безуспешно пытает­ся овладеть навыками чистописания:

Да, палочки у него не получались. Но зато кляксы получались просто замечательные. Таких больших и красивых клякс еще никто не делал. С этим были согласны все. И если бы писать учились по кляксам, маленький папа писал бы лучше всех на свете. Ни одна палочка не стояла у него ровно. И на каждой странице сидели боль­шие красивые кляксы.

Маленького папу стыдили, ругали, наказывали. Его заставля­ли переписывать урок два и три раза. Но чем больше он писал, тем хуже были палочки и лучше кляксы^[94].

Любовь к чтению, как выясняется далее, совсем не равна уме­нию писать и, более того, не означает полноценной грамотности. Так и не выучившийся писать красивыми и ровными буквами выросший герой этого рассказа, хотя и считает себя грамотным, вызывает своими каракулями смех у окружающих и наставитель­ное заключение сына-рассказчика:

Ах, как хочется теперь папе писать красиво, чисто, хорошим почерком, без клякс! Как хочется ему правильно держать ручку! Как жалеет он, что плохо писал палочки! Но теперь уже ничего не поделаешь. Сам виноват^[95].

Не умножая числа соответствующих примеров, упомянем в том же контексте о рассказе Владимира Лидина «Индийский гость» (1968), одна из сцен которого кажется вполне иллюстра­тивной к той латентной социальной дидактике, какую могли извлечь советские дети и их родители из уроков чистописания. Первоклассница Лиля рассказывает дедушке о своем первом школьном дне:

— Мы сегодня ставили палочки, и Надежда Капитоновна ска­зала, что у меня получилось лучше всех... все палочки ровные и ни одной кляксы. А у Вовы и Андрея кляксы, шумят только, дедушка.

— Кляксы — это плохо, — соглашается он. — Лучше без клякс^[96].

Читатель знает при этом, что дед Лили — оперный певец, и, по сюжету рассказа, чистописательное старание внучки (обращающей здесь же к деду вопрос, насколько он успешен в чистописании) оттеняет повествование о пении и голосе. Так, уже в приведенной цитате те из ребят, кто, по словам Лили, неопрятен в чистописа­нии, к тому же предосудительно шумны. А стремление самой внуч­ки избежать клякс на письме приравнивается далее к неизжитой боязни деда-певца взять неверную ноту — «дать петуха» — в ходе предстоящего выступления. Опыт чистописания оказывается, та­ким образом, не только своеобразным показателем должной дис­циплины, но и маркером возрастной социализации. У каждого возраста, говоря иначе, обнаруживаются свои кляксы. Юмористи­ческая тональность всех этих сюжетов — а их число может быть значительно увеличено — не меняет главного: клякса присутству­ет в представлении советского ребенка о том мире, попасть в ко­торый возможно, только если справиться с трудностями черниль­ной каллиграфии. Педагогическая неизбежность преодоления трудностей чистописания предопределяется в этих случаях безальтернативностью такого порядка вещей, который определяет собою переход из мира детства в мир взрослых. Символическое — и имен­но инициационное — значение клякс в школьном быту вырази­лось при этом и в характерном детском фольклоре советской поры, тиражировавшем ряд типологически схожих страшилок о пятнах и кляксах, которые пугающе персонифицировались во всепожи­рающих и/или удушающих чудовищ^[97]. Примером литературной (и «слабой») версии той же персонификации может служить по­весть Михаила Раскатова «Пропавшая буква» (1967). Ее герои — нерадивые ученики Саша и Алеша, не умеющие научиться чисто­писанию, — попадают в сказочный Буквоград, в котором помимо хороших букв живут малопривлекательные принцесса Лень, Кри­вой Почерк (по прозвищу Кривпоч) и Кляксы. Последние не­опрятны, а когда спят, издают отвратительные звуки:

Одна гудела, как шмель, другая урчала, как испорченный во­допроводный кран, третья хрюкала, как голодный поросенок. А все вместе они издавали такую «музыку», что у каждого, кто ее слышал, начинали болеть здоровые зубы^[98].

Все они обитают на улице Разгильдяев у Озера Пролитых чер­нил и строят коварные планы, чтобы превратить Буквоград в Кляксоград. Заговор их, в конечном счете срывается, а научившиеся чистописанию герои счастливо возвращаются в школьную дей­ствительность. В вышедшей тогда же повести Ирины Токмаковой «Аля, Кляксич и буква "А"» (первоначально печатавшейся с про­должением в журнале «Мурзилка», 1966—1967) злодей Кляксич, пробравшийся в Азбуку, ссорил между собою буквы, желая «их всех заменить своими родственниками кляксами», и мешал ма­ленькой Але написать письмо своей маме. Аля с А пускается вдо­гонку за Кляксичем и, переходя от буквы к букве, в конечном счете спасает из плена букву Я: письмо маме написано, но

Но... Кляксича изловить не удалось. Он сбежал. Он покинул Азбуку вместе с дружками Помаркой и Опиской. Они теперь вме­сте бегают из тетрадки в тетрадку и строят людям всякие пакости исподтишка^[99].

Нечто схожее происходит и в рассказе В.Г.Сутеева «Мы ищем кляксу», ставшем основой одноименного мультфильма (1969), где Маша и Ваня отважно ловят хихикающее и пакостящее пятно туши, которое пытается удрать из альбома художника и перебрать­ся на другие книжки.

Представить детские школьные будни без уроков чистописа­ния означает в этой системе ценностей разрушение порядка, хаос и абсурд — именно так в сборнике стихов Вениамина Жака с го­ворящим названием «Городок наоборот» (1960) рисовалась действительность, где нет чистописания и разрешены кляксы:

Дали школам указание

Отменить чистописание!

А чтоб клякс побольше было,

Там оставили чернила

Исключительно для клякс:

Не чернила, а кляксила

Выпускают там сейчас^[100].

В невыдуманном же мире дело обстоит, конечно, совсем по-другому, как о том напоминали педагоги-методисты — авторы сборника «Вопросы нравственной подготовки школьников к тру­ду» (1962), здесь же подсказывая, с какими текстами надлежит обращаться к детям на уроках:

— Не для этого делают чернила! — сердито разбрызгивается упавшая на страницу чернильная клякса^[101].

Вероятно, тем же обстоятельством следует объяснять и тот своеобразный диссонанс, который отличает мемуарные и литера­турные упоминания. Для мемуаристов, вспоминающих школьные уроки чистописания, клякса редко становится поводом для шут­ки — чаще всего это то, что напоминает о бессмысленных школь­ных строгостях и трате времени. Авторы литературных текстов, адресуемых к детской аудитории, упоминают о кляксах иначе: в этих случаях — это именно повод для шутки, подразумевающей, что те из маленьких читателей, кто все еще ставит кляксы, од­нажды — научившись этого не делать — тоже будут потешаться над своими былыми оплошностями. Начальные слова песни М.С.Пляцковскхо на музыку В.Я.Шаинского «Чему учат в шко­ле» (1975): «Буквы разные писать / Тонким перышком в тетрадь / Учат в школе, учат в школе, учат в школе» — подсказывали иерар­хию, задающую порядок надлежащему научению: от каллигра­фии — к знанию, от детства — к зрелости. Сама условность такой иерархии не исключала юмора: так, например, в стихотворном сценарии для первого выпуска детского сатирического киножур­нала «Ералаш» (1974) Агния Барто изобразила собрание класса, принципиально и многословно осуждающего одноклассника Та­раса за чернильное пятно у него на носу и требующего для него всяческих дисциплинарных кар (взрослые зрители этого сюжета в данном случае легко проводили напрашивающиеся параллели между абсурдностью «проступка» Тараса и привычными для совет­ской действительности формами социального (само)контроля). Но характерная для всей советской идеологии риторическая фигу­ра «предвосхищаемого будущего» дает о себе знать и здесь. Успе­хи или неуспехи чистописания описываются советскими писате­лями из того будущего, в котором о трудностях чистописания следует судить лишь ретроспективно. Кляксы здесь — это неизбеж­ные, но и своего рода необходимые преграды, обязывающие ма­ленького ребенка к их преодолению для того, чтобы попасть в мир настоящих взрослых. Таковы, например, досадные кляксы, перво­начально марающие картографический почин героев «Кондуита и Швамбрании» Льва Кассиля:

Первую карту Швамбрании начертил Оська. Швамбра­нии были приданы очертания зуба. По океану разбросаны остро­ва и кляксы. Около клякс имелась честная надпись:

— Остров ни считается это клякса ничаянно^[102].

Дисциплинарные требования, физические усилия и гигиени­ческие навыки, сопутствующие школьному чистописанию, могут быть поняты при этом как набор инициационных процедур, смысл которых состоит не в узко прагматической целесообразности. Чис­тописание учит не письму, но неизбежности социального (самоконтроля, проявляющего себя в данном случае во множествен­ной «совокупности материальных элементов и техник, служащих оружием, средствами передачи, каналами коммуникации и точка­ми опоры для отношений власти и знания, которые захватывают и подчиняют человеческие тела» — как выражение той «микрофи­зики власти», о которой рассуждал Мишель Фуко^[103].

Ритуальные типологии, обнаруживаемые при сопоставлении советского общества и традиционно архаических обществ, оказы­ваются обоснованными здесь в том отношении, в каком они рав­но демонстрируют принудительность «телесной» социализации субъекта и вместе с тем непосредственность коммуникации, свя­зывающей общество с реальными и воображаемыми инстанциями власти. Отмечавшаяся исследователями неординарно значимая роль, которая придавалась роли рукописного текста в идеологиче­ской культуре советского общества (например, значению собствен­норучной подписи обвиняемого в дознавательно-следственных бумагах) и, в опосредованном виде, — графико-орфографической аккуратности текста как такового (оправдывавшей в те же сталин­ские годы кажущиеся сегодня неадекватными наказания коррек­торов и редакторов за типографские опечатки), может быть поня­та как сопротивление самой возможности письма отчуждать — а значит и освобождать — носителей информации от прав и обязанностей, призванных осуществлять и поддерживать практики кон­тактного коммуникативного контроля, демонстрирующего собою «телесное» единство общества и идеологии (см. лозунги и пропа­гандистские клише советского времени: «народ и партия едины», «весь советский народ единодушно поддерживает», «советский народ с чувством глубокого удовлетворения» и т.п.).

Характерно, что современные дискуссии об обоснованности возвращения уроков чистописания в программу начальной шко­лы муссируют по преимуществу аргументы, апеллирующие не столько к образовательной прагматике (стандартам допустимой каллиграфии для зрительного понимания текста, когнитивным эффектам психомоторики ребенка и т.д.), сколько к соображени­ям общеэстетического, этического, историософского и, в конечном счете, идеологического порядка^[104].