Автор о лингвометодических идеях в своих школьных учебниках

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

230

Под моим руководством и при моем авторском участии созданы 3 учебных комплекса, в которых основными компонентами являются учебники:

1. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д.
   Русский язык. Теория. 5-9 классы: учебник для общеобразоват. учреждений.
2. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учебник. Предпрофильное обучение / В.В. Бабайцева. - 7-е изд., пересмотр. - М.: Дрофа, 2009.
3. Бабайцева В.В. Русский язык. 10-11 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений филол. профиля / В.В. Бабайцева. - 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008.

Все учебники рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации.

Все три учебника имеют в своей основе единые лингвометодические идеи.

Учебники для 5-9 классов дополняются сборниками заданий, обеспечивающих усвоение теории, на базе которой проводится работа по развитию речи.

Однако между этими учебными комплексами есть и существенное различие.

В первом учебном комплексе развитие речи оторвано от изучения языка. В учебный комплекс входит особое пособие Е.И. Никитиной «Русская речь».

Первый учебный комплекс был создан по приказу №12 Министерства просвещения РСФСР от 30 июня 1977 года Одной из задач нового учебно-методического комплекса по русскому языку было обеспечение специальных уроков по развитию речи, введенных в школьные планы. Первый экспериментальный учебник был опубликован уже в 1982 году.

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Первый учебник для углубленного изучения русского был опубликован в 1995 году. В этом учебнике, как будет показано далее, развитие речи осуществляется на основе изучения языка, его закономерностей.

Формирование коммуникативной и культуроведече- ской компетенций осуществляется на основе изучения языка, формирующего лингвистическую компетенцию.

В этом - принципиальное различие этих комплексов.

231

В учебный комплекс для предпрофильного обучения, кроме учебника, входят программа, сборники заданий, рабочие тетради, методические рекомендации и др.

Сборники заданий:

1. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д., Дрозд Н.В. Русский язык: сборник заданий. 5 класс.
2. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: сборник заданий. 6-7 классы.
3. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Русский язык: сборник заданий. 8-9 классы.

Рабочие тетради:

1. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д., Глазков А.В. Русский язык: рабочая тетрадь. 5 класс.
2. Бабайцева В.В., Сергиенко М.И. Русский язык: рабочая тетрадь. 6 класс.
3. Бабайцева В.В., Сергиенко М.И. Русский язык: рабочая тетрадь. 7 класс.
4. Бабайцева В.В., Сергиенко М.И. Русский язык: рабочая тетрадь. 8 класс.
5. Бабайцева В.В., Беднарская Л Д. Русский язык: рабочая тетрадь. 9 класс.

В 8-9 классах для индивидуальной работы могут быть использованы тренинги:

1. Бабайцева В.В., Сальникова О.А. Русский язык. Тренинг по орфографии.
2. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д., Рудомазина Н.Е. Русский язык. Тренинг по пунктуации.

При изучении синтаксиса могут быть использованы материалы учебного пособия В.В. Бабайцевой «Односоставные предложения в тексте».

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

Основными компонентами этого УМК являются учебник и сборник заданий, которые вполне обеспечивают формирование лингвистической, коммуникативной и культу- роведческой компетенций.

Остальные компоненты могут быть использованы как при общей, так и при индивидуальной работе, так как они содержат дополнительный материал, не столько расширяющий теоретический багаж школьников, сколько дополняющий сведениями, углубляющими содержание коммуникативной и культуроведческой компетенций.

232

Существенное различие между методиками обучения родному и неродному языкам заключается в различии целей и задач.

При обучении неродному языку на первом плане - формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций на основе лингвистической компетенции учащихся, сформированной при изучении родного языка.

В школах с русским (родным) языком формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций происходит на базовой основе лингвистической компетенции. Если формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций в русской школе осуществляется не только и не столько на уроках русского языка, то формирование лингвистической компетенции осуществляется только при последовательном и целенаправленном изучении русского языка, его системы и закономерностей.

Постоянное внимание к формированию коммуникативной компетенции, коммуникативный подход к описанию единиц языка, представление языка как динамической системы и т.д., характерные для учебно-методического комплекса в целом, отмечают рецензенты УМК и (главное!) учителя, работающие по комплексу.

Так, учительница Т.С. Томилина (Саранск) пишет: «Имея возможность сравнивать ваш учебник с другими, я всегда отмечала более высокую степень реализации коммуникативно-речевой направленности, более осознанное формирование у учащихся практических навыков речевой коммуникации». Особенно ценным считаю то, что коммуникативно-речевая направленность проходит через изучение языковой системы».

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Значение коммуникативного подхода при изучении так называемых трудных вопросов было отмечено в материалах Б.Н. Егоровой «Коммуникативный подход к изучению членов предложения в учебно-методическом комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой» (см. «Вопросы теории и методики изучения русского языка в вузе и школе». Сб. материалов. Стерлитамак, 2001, с. 311).

233

Перечень компонентов нашего учебного комплекса показывает, что от учебников других авторов его отличает системное изложение теории в одном учебнике. Это позволяет высветить логические связи между разделами, между теоретическими сведениями в разделах, обосновать разнообразные нормы литературного языка, показать лингвистические причины отступлений от этих норм и др.

Если в других УМК теоретические сведения даются разрозненно и служат преимущественно для обоснования норм устной и письменной речи учащихся, то в нашем УМК дается целостное представление о русском языке, о его национальном своеобразии, о его системности, о богатстве его лексических, словообразовательных, грамматических и стилистических средств. Общепризнано, что русский язык является одним из богатейшихмировыхязыков. Естественно поэтому, что русский язык в родной школе не должен быть только служанкой для решения практических задач.

Внимание к изучению языка не означает ослабление внимания к решению практических задач.

Так, при изучении фонетики учащиеся не только получают знания о фонетическом строе русского языка, его выразительных возможностях, но и совершенствуют свою речь, усваивая орфоэпические и орфографические нормы.

При изучении морфемики и словообразования учащиеся не только осознают значение морфемного принципа русской орфографии, но и осознают, что словообразование является важнейшим источником расширения словарного состава русского языка.

Изучение лексики и фразеологии показывает богатство и выраженность русского языка, значительно обогащает речь учащихся.

Формирование умения адекватно выражать свои мысли, правильно строить предложения и тексты разных видов и жанров базируется на изучении грамматического строя русского языка.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

Изучение языка - важнейшие условия формирования коммуникативной компетенции.

Системное изложение теории способствует ее усвоению. Сборники заданий и рабочие тетради связаны с определенными классами, а учебник остается на руках учащихся из года в год, что позволяет ему быть и справочником, содержащим сведения, достаточные и для успешной сдачи ГИА в 9 классе и ЕГЭ в 11 классе.

Лингвистической (теоретической) основой школьного курса русского языка является структурно-семантическое направление, представляющее собой очередной этап раз- 234 вития традиционного (классического) отечественного языкознания, обогащенного плодотворными идеями новых направлений современной русистики.1

В соответствии с основными постулатами структурносемантического направления в школьном курсе единицы языка рассматриваются многоаспектно, освещаются их строение (форма, структура), значение (семантика) и функция (назначение).

В 60-70-е гг. XX века поиски новой модели описания единиц синтаксиса привели к увлечению структурным аспектом предложения, к составлению структурных схем предложения почти без внимания к его семантике.2

К счастью, школа не пошла по этому пути, а сохранила и углубила традиционное соотношение структурных и семантических аспектов предложения.

Акцентирование внимания к функции единиц языка в современной русистике нашло прямое выражение в указании функций частей речи. В курсе морфологии (6-7 классы) впервые выделены специальные параграфы, показывающие важность изучения частей речи: § 55 «Роль существительных в речи», § 72 «Роль глаголов в речи», § 91 «Роль прилагательных в речи», § 102 «Роль числительных в речи», § 111 «Роль наречий в речи», § 120 «Роль имен состояния в речи», § 132 «Роль местоимений в речи», §134 «Роль причастий в речи», § 147 «Роль деепричастий в речи», § 148 «Роль служебных слов в речи».

Впервые в практику изучения русского языка в школе вводится понятие о явлениях переходности не только диа- хронного, но и синхронного характера.3 Вводится понятие о функциональных омонимах4, которые помогают учащимся понять значение синтаксической функции при квалификации знаменательных частей речи (ср. Слепой музыкант и На скрипке играл слепой), при дифференциации знаменательных и служебных слов (например, что - местоимение и что - союз) и т.д.

235

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Функциональные омонимы - это одинаково звучащие этимологически родственные слова, относящиеся к разным частям речи. Переход слов из одной части речи в другую происходит в синтаксических условиях речи, поэтому в число критериев разграничения частей речи в нашем комплексе введён синтаксический маркер - синтаксическая функция слов.

В наших примерах, данных выше, в первом случае слово слепой выполняет синтаксическую функцию определения. Эта функция характерна для прилагательных. Во втором примере слово слепой выполняет синтаксическую функцию подлежащего.

По функции слово слепой сближается с существительными, по морфемному строению - с прилагательными. В лингвистике такие слова называются субстантивированными прилагательными, в школе - существительными с формой прилагательных.

В синтаксисе явления переходности объясняют многозначность значительного количества членов предложения, которые совмещают признаки разных частей речи. Например, несогласованные определения совмещают свойства определений и дополнений (пирог с грибами, берег моря и др.), определений и обстоятельств (домик в лесу, поезд из Москвы и др.). В таких случаях не следует требовать от учащихся однозначной квалификации.

Осторожности требует и квалификация синкретичных типов предложений и их разновидностей. Например, риторический вопрос совмещает вопрос и сообщение (свойства вопросительных и повествовательных предложений).

Многозначные части речи, члены предложения, придаточные части и т.д. можно показать с помощью грамматических вопросов. Например: варенье из смородины - какое? из чего? леса под Рязанью - какие? где? и т.д.

В учебнике выделен специальный раздел «Переход слов из одной части речи в другую (обобщение)», включающий § 163-166.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

В синтаксисе простого предложения дифференцируются однозначные и многозначные члены предложения.

Явления переходности наглядно показывают учащимся, что язык не застывшая, а постоянно развивающаяся система.

236

Известно, что в лингвистике есть разное решение некоторых вопросов. Авторы школьных учебников не могут и не должны действовать по принципу: «Что ему книга последняя скажет, то на душе его сверху и ляжет». (Н. Некрасов.) Каждое существенное изменение школьной программы должно пройти экспериментальную проверку. Авторы программ и школьных учебников должны взвесить все «за» и «против» при выборе точки зрения.

По нашему мнению, наиболее эффективно «работают» в практике школы научные трактовки следующих проблем грамматики.5

1. В учебнике принята следующая последовательность знаменательных частей речи: существительное, глагол, прилагательное, числительное, наречие, имя состояния, местоимение, причастие, деепричастие.

Выдвижение на первые места существительного и глагола мотивировано как научными, так и лингвометодическими положениями.

Существительное и глагол - основные классы слов в системе частей речи. Именно к ним привязаны остальные части речи. Существительные обозначают предметы, прилагательные - признаки предметов, числительные - их количество и порядок при счете, наречия и имена состояния образуются от указанных имен (и поэтому могут рассматриваться как именные части речи). Местоимения связаны со всеми именными частями речи и функционируют в речи прежде всего как заменители имен. Они изучаются в начале учебного года (7 класс), что позволяет повторить именные части речи, изученные в 6 классе.

От глагола образуются причастия и деепричастия, приобретая при этом некоторые свойства имен. Причастия и деепричастия трактуются как самостоятельные знаменательные части речи, совмещающие свойства глагола и имен: причастие сочетает свойства глагола и прилагательного, деепричастие - глагола и наречия.

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Важнейшим ориентиром при классификации частей речи и частеречной квалификации слов является синтаксическая функция. Это не раз отмечали классики отечественного языкознания. Так, академик А.А. Шахматов в фундаментальном «Синтаксисе русского языка» (Л., 1941) рассматривает части речи на синтаксической основе, определяет «часть речи как слово в его отношении к предложению».6 Это обусловило и последовательность анализа частей речи: первые места заняли существительное и глагол.

237

Выделение на первые места предикативной пары (существительного и глагола) позволяет рассматривать остальные части речи на синтаксической основе.7

Изучение глагола сразу после существительного позволяет рассматривать эту сложнейшую часть речи в середине учебного года, а не в конце его.

2. Существует две основные классификации сложноподчиненных предложений (далее СПП):

1. Традиционная (классическая) классификация СПП8, в которой придаточные выделяются по соотношению с членами предложения: подлежащные, сказуемные, дополнительные, определительные и обстоятельственные (с рядом разновидностей). Особую разновидность составляют придаточные присоединительные.

Все придаточные соотносятся с членами предложения, но не все члены предложения можно развернуть в придаточные. Так, не имеют соотносительных придаточных обстоятельства состояния, обстоятельства обстановки (ситуации). Только в последние годы в лингвистике стали выделять обстоятельства следствия. Семантика следствия часто осложняет другие члены предложения, а как самостоятельный член предложения не имеет ярких маркеров. Семантику следствия в простом предложении маркирует предлог до: Он смеялся до слёз, Он кричал до хрипоты и т.п. Предлог до может выражать и другие значения. Например: Он работал до вечера.

Эта классификация (с некоторыми вариациями) «работала» в практике школы со времен Ф.И. Буслаева.

2. Так называемая «структурно-семантическая классификация», предложенная Л.Ю. Максимовым9, в соответствии с которой выделяются следующие СПП: СПП с придаточным изъяснительным, СПП с придаточным определительным, СПП с придаточным местоименно-соотносительным, СПП с придаточным местоименно-союзным, СПП с придаточным места, СПП с придаточным времени, СПП с придаточным причины, СПП с придаточным следствия, СПП с придаточным цели, СПП с придаточным условия, СПП с придаточным уступки, СПП с придаточным сравнительным, СПП с придаточным сопоставительным, СПП с придаточным присоединительным.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

Эта классификация с некоторыми вариациями вошла в некоторые школьные и вузовские учебники.

238

Однако некоторые специалисты по СПП, отмечая противоречивость принципов структурно-семантической классификации СПП, считают непротиворечивой традиционную классификацию.10

В нашем учебном комплексе принята традиционная классификация, так как она обусловлена принципом системности11, проявляющемся в данном случае в изоморфизме единиц синтаксической системы. Изоморфизм - это свойство языка, при котором общее языковое значение имеет неодинаковое оформление на разных уровнях языковой системы.

Сравним разные формы выражения значения объекта.

Уровень словосочетания: просить помощи.

Уровень простого предложения: Я прошу помощи.

Уровень сложного предложения: Я прошу, чтобы мне помогли.

Изоморфизм позволяет использовать общие методы и приемы при квалификации членов предложения и придаточных предложений (например, грамматические вопросы, характер подчиняющих слов и т.п.).

Например: 1) Мне снится (что?) лето. - Мне снится (что?), что я купаюсь.

2. Я не хочу (чего?) аварий. - Я не хочу (чего?), чтобы самолеты разбивались... Я хочу (чего?), чтобы мы были хозяевами неба. (Д. Ганин.)
3. Я брал лодку (когда? с какого времени?) с утра, - Я брал лодку (когда?), едва начинало светать.

Вид придаточных предложений обычно соответствует синтаксической функции указательных слов в составе главной части.12

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Например: Я тот. кого никто не любит. (М. Лермонтов.) Близкого человека толъко_тогда, и поймешь вполне, когда с ним расстанешься. (И. Тургенев.) И нет величия там, где нет простоты, добра и правды. (А. Толстой.)

Соотношение членов предложения и придаточных предложений значительно сокращает время на распознавание видов придаточных и позволяет увеличить количество упражнений, способствующих развитию речи учащихся (например, задания по синонимике сложных и простых предложений и др.).

239

3. В лингвистике существует две точки зрения на словосочетание: одни ученые выделяют только подчинительные словосочетания, другие признают не только подчинительные, но и сочинительные словосочетания.

Выделение не только подчинительных, но и сочинительных словосочетаний позволяет устанавливать все связи и отношения между словами в предложении.

Выделим словосочетания из следующего предложения: Я люблю великий, могучий, правдивый и свободный русский язык, русские народные песни и сказки, русскую классику.

1. Люблю язык, песни и сказки, классику (сложное подчинительное словосочетание).
2. Язык, песни и сказки, классику (сложное сочинительное словосочетание).
3. Песни и сказки (простое сочинительное словосочетание).
4. Великий, могучий, правдивый и свободный русский язык (сложное подчинительное словосочетание).
5. Великий, могучий, правдивый и свободный (сложное сочинительное словосочетание).
6. Русский язык (простое подчинительное словосочетание).
7. Русские народные песни и сказки (сложное подчинительное словосочетание).
8. Народные песни и сказки (сложное подчинительное словосочетание).
9. Русскую классику (простое подчинительное словосочетание).

Это предложение сложновато для учащихся, но оно позволило показать учителю разновидности речевых словосочетаний: 1) простые подчинительные словосочетания (6, 9); 2) сложные подчинительные словосочетания (1, 4, 7, 8); 3) простые сочинительные словосочетания (3);

4. сложное сочинительное словосочетание (2, 5).

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

Выделение сочинительных словосочетаний мотивируется принципом системности в синтаксисе, проявляющемся в изоморфизме единиц языка разных уровней.

Учащиеся изучают сочинительные связи между словами в словосочетаниях, затем - на уровне простого предложения изучают однородные члены предложения, на уровне сложного - сложносочиненные предложения.13

240

Важнейшим компонентом нашего УМК являются «Сборники заданий» (для 5, для 6-7, для 8-9 классов).

Сборники заданий призваны обеспечить усвоение теории и развитие речи, формирование практически важных умений и навыков.

Изучение языка - надежная основа развития речи учащихся. Поэтому задачи изучения языка и обучения речи (развития речи) должны решаться не параллельно, не изолированно друг от друга, а в постоянной взаимосвязи.

* * *

Во многих современных учебниках развитие речи выделяется в особый раздел школьного курса (а иногда с отдельной программой), а в последние десятилетия задачи развития речи обусловили становление особых предметов под названием «Риторика» и «Русская словесность»14, в которых дублируются многие темы и практические задания предмета «Русский язык».

Отличительной особенностью данного учебного комплекса является органическое объединение изучения языка и развития речи: выбор теории ориентирован на развитие речи, а развитие речи осуществляется в связи с изучением теоретических сведений. Связь изучения языка и развития речи основана на функциональном значении единиц языка (об этом сказано выше).

Развитие речи в нашем комплексе осуществляется в двух направлениях:

1. из урока в урок идет освоение норм литературного языка, которое связано с изучением соответствующих теоретических сведений;

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

2. последовательно осуществляется формирование умения строить словосочетания, предложения и тексты разных стилей и жанров.

Основы этих направлений намечены уже в первых разделах учебника.

В 5 классе (см. § 2) учащиеся усваивают понятие о литературном языке, который определяется в учебнике как лучшая часть общенародного языка, его ядро, для которого характерна система норм. Здесь же названы и основные нормы: орфоэпические, лексические, морфологические, синтаксические, стилистические, нормы правописания (орфографические и пунктуационные).

Этот теоретический материал определяет первое направление развития речи учащихся - совершенствование культуры их речи, которая является важнейшей частью общей культуры человека.

Теоретическое обоснование разнообразных норм литературного языка поддерживается историческими сведениями. Вводится специальный параграф § 43 «Понятие об этимологии». Сведения из истории языка показывают учащимся, что язык - развивающаяся система, что в нем постоянно что-то исчезает и появляется. Исторические сведения вызывают не только интерес к изучению языка, но и объясняют специфику некоторых орфограмм, помогают усвоить соответствующие правила орфографии.

Основы второго направления также закладываются в начале 5 класса. В § 3 и § 4 учебника дается понятие об устной и письменной формах речи, о стилях литературного языка. В пропедевтическом (вводном) курсе (в сборнике заданий) дается понятие о тексте, типах речи (повествование, описание, рассуждение).

Это направление предусматривает анализ текста, редактирование текста, составление словосочетаний, предложений (простых и сложных), мини-текстов, полные анализы единиц языка и т.д.

Вечными вопросами методики преподавания русского языка являются следующие: как вызвать интерес к изуче- нию русского языка? Как пробудить у них любовь к урокам русского языка, к анализу речевого материала? Как вызвать трепетную любовь к родному слову?

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

Многоплановость задач предмета «Русский язык» обусловила разнообразие типов практических заданий, среди которых традиционные задания дополняются оригинальными. Особо хочу привлечь внимание к решению ряда задач, которое осуществляется с помощью разнообразных заданий.

1. Неоценима роль предмета «Русский язык» в развитии мышления учащихся.

242

Предложение, по определению В.В. Виноградова, является средством «формирования, выражения и сообщения мысли». Именно в этой последовательности происходит процесс мышления и речи. Развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления.

На мысли, дышащие силой,

Как жемчуг, нижутся слова. (М. Лермонтов.)

Сложные мысли, «дышащие силой», требуют точных слов и соответствующего синтаксического оформления.

Развитие мышления сопровождает развитие языка.

Системное изложение теории позволяет показать учащимся системный характер языка.

Так, в начале изучения классификации частей речи мы показываем 4 принципа классификации, 4 признака частей речи: общее грамматическое значение, морфологические признаки, морфемный состав, синтаксические функции. Отметив наличие этих признаков у существительных, мы выявляем далее наличие этих признаков и у других частей речи, причем хорошо, если это делают сами учащиеся, анализируя соответствующий речевой материал.

Логические связи между частями речи выявляем, анализируя явления переходности, сопоставляя функциональные омонимы, представленные разными частями речи, например:

Лиио ее грустно (краткое прилагательное).

Она грустно посмотрела на меня (наречие).

Мне грустно потому, что весело тебе (имена состояния).

Очень полезна для развития абстрактного мышления работа со схемами слов, словосочетаний и предложений, особенно сложных.

Предлагаем задания разных типов: 1) составить схемы синтаксических единиц; 2) составить единицы языка по схемам, например: «Составьте слова по схемам:              і              а              ,

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

I /" \ ? , / \ А Л ? и Т.Д.»

Огромную роль играет анализ речевого материала и обобщение наблюдений. В заданиях постоянно включаем предложение: «Аргументируйте свое мнение».

Дисциплинирует мысль схема построения рассуждения. Умение строить тексты-рассуждения пригодится и при изучении других предметов.

2. Не всегда среди целей и задач предмета «Русский язык» указывают необходимость развития и совершенствования языкового чутья.

243

В наших сборниках и рабочих тетрадях немало заданий, ориентированных прямо или косвенно на формирование языкового чутья. Во всех случаях, где это возможно, необходимо обращать внимание на уместность и точность употребления слов, словосочетаний и предложений. Приведу примеры.

Сопоставительный анализ словосочетаний типа миски из глины и глиняные миски не только можно, но и нужно дополнить вопросом: какая разница в значении этих словосочетаний?

Ср. также: Бурей снесло крышу. - Буря снесла крышу.

Каков стилистический характер причастных оборотов? И т.д.

Далеко не всегда выбор речевого материала можно аргументировать правилами, да и не всегда такие правила есть.

Так, опора на языковое чутье поможет правильно употребить в речи такие слова, как разговор/диалог, дискуссия/ обсуждение и т.д.

Языковое чутье поможет избежать орфографической ошибки в следующих случаях:

Ветер дул навстречу, (наречие)

Ветер дул мне навстречу, (наречие-предлог)

Ветер дул навстречу мне. (предлог-наречие или наречный предлог)

Это я его привел на встречу к тебе, (существительное с предлогом)

Это я его привел на встречу с тобой, (существительное с предлогом)

Разумеется, можно сформулировать правило, но оно будет не простым, а многословным, трудно запоминающимся.

Неоднократно в наших заданиях требуется дифференцировать глаголы одеть и надеть.

Одеть кого? что? / во что?

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

Я одела дочку.

В гранит оделася Нева. (А. Пушкин.)

Одели Неву в гранит.

Надеть что? / на кого? на что?

Я надела шапку на голову.

Кружева на головку надень. (Романс.)

Я на правую руку надела

Перчатку с левой руки. (А. Ахматова.)

244

Трудно предусмотреть все случаи, когда можно руководствоваться только чутьем языка, но при выполнении любых заданий, если это возможно, привлекать внимание учащихся к стилистическим, семантическим, грамматическим и т.д. различиям между вариантами выражения мысли.

Развитие языкового чутья позволяет осознавать, что правильно и что неправильно, ценить меткое слово, выразительные средства языка, самому стремиться выражать свои мысли точно, убедительно, красиво, соблюдать нормы литературного языка.

3. Важнейшей задачей школьного курса русского языка является формирование орфографической зоркости, дополняющей знание орфографических правил и умение применять их при письме.

Орфографическую зоркость, или умение отличать «на глазок» правильное написание от неправильного, можно и нужно развивать у школьников при изучении языка рядом заданий, среди которых отмечу здесь лишь некоторые.15

Отдельные традиционные упражнения видоизменяем, дополняем специальными заданиями, приучающими детей видеть буквенный состав слов.

Например, традиционное задание: «Вместо точек вставьте пропущенные буквы», дополните заданием: «Обозначьте морфемы, в которых пропущены буквы».

Постоянное внимание к морфемному составу слова характерно для всех компонентов нашего УМК: основные орфографические правила обусловлены морфемным принципом русской орфографии.16 Постоянное внимание к морфемному составу слов позволяет значительно сократить количество орфографических ошибок.

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Морфемный разбор слов может быть дан в двух графических вариантах: вос'клгщательн|ый| и восклицательн|ый|. В этом слове можно выделить и суффикс -телън-, который является составным.

Одним из традиционных заданий является запись «ошибкоопасных» слов под диктовку. Мы предлагаем сначала прочитать эти слова, постараться запомнить и буквенный состав, а затем закрыть сборники и записать слова и сочетания слов под диктовку.

245

Задания, устанавливающие связи окончаний существительных разных склонений с предлогами, позволяют учащимся запомнить не только соответствующие правила, но и зрительный облик словоформ.

Задания типа «Из букв, входящих в слово ... , составьте существительные в начальной форме» требуют внимания к буквенному составу слов. Целесообразно брать для такого задания «ошибкоопасные» слова, полезно дополнять это задание обозначением морфем как в предложенном слове, так и в составленных словах.

Задания на составление слов можно варьировать. Например, «Из букв, входящих в слово преподаватель, составьте глаголы в форме инфинитива». Список таких инфинитивов (около 30) с их морфемным разбором поможет учащимся различать глагольные словообразовательные и формообразовательные суффиксы.

Полезны для общего развития школьников, для обогащения их активного словаря и т.д. разнообразные кроссворды, которые также развивают орфографическую зоркость, внимание к буквенном у составу.

В сборниках и рабочих тетрадях есть и другие типы заданий, совершенствующих орфографическую зоркость.

Известно, что при письме грамотные люди не анализируют морфемный состав слов и не вспоминают орфографические правила. В памяти взрослых хранится зрительный образ слова.

4. Может быть, самой главной задачей, помогающей легче решить все остальные задачи предмета «Русский язык», является формирование стойкого интереса к изучению русского языка.

Интерес к изучению русского языка в нашем комплексе формируется с помощью как теоретических сведений, так и характером практических заданий.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

В разных разделах учебника есть исторические сведения, позволяющие показать развитие языка, объяснить особенности некоторых орфографических правил и т.д.

На страницах сборников заданий и рабочих тетрадей есть история фразеологизмов и т.д.

246

Особый интерес вызывают у учащихся изменения в нормах литературного языка, происходящие на наших глазах. Так, изучая § 59 «Род имен существительных» можно рассказать учащимся о причинах колебания рода у существительного кофе. Как правильно: горячий кофе или горячее кофе?

Вспомним строчки из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»:

Здесь почивал он, кофий кушал,

Приказчика доклады слушал.

Очевидно, что во времена А.С. Пушкина слово кофий было мужского рода и, конечно, правильным было сочетание горячий кофий.

Со временем вместо кофий стали говорить кофе. Слово приобрело звуковой облик существительных среднего рода (ср.: село, озеро и т.д.), но по традиции сохраняет мужской род.

Однако в разговорном языке действует закон аналогии, и слово кофе начинает осознаваться как существительное среднего рода. Следовательно, оно должно подчиняться общему правилу существительных среднего рода. Как же правильно? Во многих словарях и справочниках еще сохраняется горячий кофе, но некоторые лингвисты уже признают как литературные варианты: горячий кофе и горячее кофе.

Изучение типов склонения имен существительных можно оживить, показав соревнование слов простыня и простынь в современной речи.17 Литературное простыня - существительное I склонения, оно вытесняется существительным III склонения простынь. Изменение места ударения сократило звуковой состав слова, изменило тип склонения.

Конкуренцию слов простыня и простынь можно рассмотреть и при изучении ударения.

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Вызывают интерес у учащихся задания на составление «лесенки», которые требуют от учащихся обращения к соответствующему параграфу учебника, учат искать в нем нужные сведения, что позволяет запоминать теоретический материал. Такие задания учащиеся выполняют с удовольствием, а иногда и сами составляют задания указанных типов.

Чрезвычайно полезными являются задания типа: «Найдите в этом тексте слово, интересное для морфемного разбора» или «Найдите в этом тексте предложение, интересное для синтаксического разбора». Поиск интересных слов и предложений заставляет учащихся подумать над каждым словом и предложением, увидеть их строение.

247

Интерес к изучению русского языка побуждает учащихся обращаться к словарям и справочникам и после окончания школы.

Сверхзадачей всего процесса обучения в школе является воспитание любви к родной стране, к родному языку. К.Г. Паустовский писал: «По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о культурном уровне, но и о его гражданской ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку».

Особое значение в формировании личности школьников имеют предметы «Русский язык» и «Русская литература».

О богатстве русского языка написано много, многочисленны высказывания лингвистов, художников слова и общественных деятелей, но высказывания о выразительных возможностях русского языка остаются словами, если они не подкрепляются анализом конкретного речевого материала, сопровождающимся соответствующими наблюдениями и выводами, уместным цитированием высказываний о русском языке.

Так, при изучении фонетики обращаем внимание на звукопись, вспоминаем слова писателей о характере звучания русского языка и т.д.

Ненавязчиво, с чувством меры учитель может и должен, где это уместно, отмечать богатство возможностей русского языка для выражения самых различных чувств и мыслей. Уместно вспомнить оценку русского словотворчества, способов образования новых слов и т.д.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ

В.Г. Белинский писал: «В русском языке иногда для выражения разнообразных оттенков одного и того же действия существует до десяти и больше глаголов одного корня, но разных видов...»

Подкрепить это высказывание можно заданием: «Приставьте к глаголу двигать приставки и оцените их роль».

Н.Г. Чернышевский отмечал превосходство русского языка над другими европейскими языками по богатству и разнообразию словопроизводства.

Нельзя не обратить внимание учащихся на богатство суффиксов, выражающих уменьшительно-ласкательную и другие оценки.

248

В учебнике, сборниках заданий и рабочих тетрадях есть необходимый материал и высказывания о богатстве русской лексики и фразеологии, соответствующий речевой материал для анализа.

Особо хочу подчеркнуть самобытность русского языка, его способность обогащаться заимствованиями, «переваривая» их, подчиняя их законам русского языка, так что далеко не всегда можно узнать заимствованное слово, настолько изменило оно свой звуковой и даже морфемный состав. (Вспомним хотя бы слово зонтик и его историю).

Были времена (и сейчас это есть), когда в речи появлялось большое количество заимствованных слов и выражений. Часть их осталась в лексике и фразеологии, часть была отвергнута и в активный состав лексики не вошла.

Тот, кто жизнью живет настоящей,

Кто к поэзии с детства привык,

Вечно верует в животворящий,

Полный разума русский языка. (И. Заболоцкий.) Целенаправленное, последовательное, аргументированное речевым материалом воспитание любви к русскому языку позволяет обратить внимание к синонимике (лексической, морфемной, морфологической и синтаксической). Обобщение наблюдений над анализом русской синонимики я даю в учебнике для 10-11 классов в специальном разделе «Синонимика русского языка». Этот материал может быть использован и при изучении русского языка в 5-9 классах.

Понимание лексических, фразеологических и стилистических свойств русского языка обеспечивают и задачи развития мышления. В наших сборниках и рабочих тетрадях немало заданий, которые, на первый взгляд, кажутся просто развлекательными. Однако такие задания за внешней игровой формой позволяют решать сложные задачи формирования не только лингвистической, но и коммуникативной и культуроведческой компетенций.

АВТОР О ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЯХ В СВОИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Нельзя допустить, чтобы уроки русского языка были ненавистны школьникам... Моим кредо являются слова: «Я хочу, чтобы мои ученики - учителя, студенты, школьники - любили русский язык так, как люблю его я».

Этим чувством пронизаны все компоненты нашего учебного комплекса.