Земство и ндродное образование во второй половине XIX века

К моменту введения земских учреждений начальное народное образование имело уже более чем полуторавековую историю. В эпоху Петра I были созданы цифирные и епархиальные школы, в правление Екатерины II впервые появилась определенная система образования, на низшей ступени которой находились народные учи­лища.

Первые земские обследования начальных школ показали, что в некоторых из них, где по классным спискам числилось до 50 уча­щихся, в действительности оказывалось не более 3-6 человек². Та­кие училища, как правило, размещались при волостных правлениях, в арестантских помещениях и церковных сторожках с низкими по­толками, плохо проконопаченными стенами и малыми окнами, сред­няя площадь которых не превышала 8 кв. аршин³. Учительствовать в них мог любой грамотный крестьянин или отставной солдат.

школ была настолько груба и жестока, что ученики разбегались... и загнать их туда нередко удавалось только при содействии сельских старост и десятников”⁵. Повсеместно была распространена порка розгами, битье линейками, палками, не говоря уже о таких “легких” наказаниях, как стояние учеников голыми коленками на гречихе, дранье чубов и т.п.⁶

Неслучайно в ряду других отрицательных сторон дореформен­ной школы земские деятели отмечали весьма распространенные фа­кты взаимозамещений среди учащихся. Так, в отчетах Н.А. Корфа по Александровскому уездному училищному совету говорилось о нескольких случаях, когда отцы брали сыновей из школы для до­машней работы, а для того, чтобы “не серчал учитель”, посылали других сыновей, еще никогда и ничему не учившихся⁷. Встречались также ситуации найма за определенную плату детей из бедных семей для их обучения в школе взамен выходцев из среды зажиточ­ного крестьянства. Особенно этим славились школы удельного ве­домства: «...стон стоял в семье, отправлявшей сына в приказное учи­лище: отец и мать считали ребенка оторванным от себя навеки: “Сначала он будет в ученье, выучится - отдадут в писари...”»⁸. По­добные рассуждения свидетельствовали о полном непонимании сельскими жителями практической целесообразности приобретения знаний. И это явление возникло не вдруг, а скорее всего стало зако­номерной реакцией на низкий уровень преподавания. В классиче­ском исследовании по истории народного образования в Московской губернии отмечалось, что “есть местности, в которых существует двоякая такса за обучение чтению и письму и такса за обучение чте­нию и пониманию прочитанного...”⁹

Таким образом, дореформенная сельская школа, несмотря на помпезность официальных статистических сведений, по сути не име­ла ничего общего с полноценным учебным заведением.

Еще в 1856 г. членами Ученого комитета Министерства народ­ного просвещения была начата разработка нового школьного уста­ва, “более сообразного с современным взглядом на обучение и вос­питание и более отвечающего действительным потребностям в уче­нии”. Первоначальный вариант устава, составленный к ноябрю 1861 г., предусматривал обязать сельские общества устраивать шко­лы в каждом приходе, в последующем в их обязанности входили ре­монт, отопление и освещение зданий, а “ближайшее наблюдение” за ними поручалось особым попечителям. К компетенции директоров относилось назначение и увольнение учителей. Однако этот проект не был реализован, поскольку последовал протест со стороны

Св. Синода, считавшего, что в развитии народного образования духовенству должно принадлежать “естественное законное пер­венство”¹⁰.

Ситуация изменилась лишь после назначения на пост министра просвещения А.В. Головкина, близкого друга великого князя Кон­стантина Николаевича, известного своими либеральными взгляда­ми. Новому министру удалось привлечь к работе над проектом авто­ритетных педагогов - В.И. Водовозова и Д.Д. Семенова. Проекты устава были опубликованы в прессе и разосланы в гимназии и уни­верситеты, а полученные в результате обсуждения отзывы состави­ли шесть объемных томов. Под влиянием общественного мнения в 1862 г. была принята “Объяснительная записка к проекту устава об­щеобразовательных учебных заведений Министерства народного просвещения”, в которой излагалась общая программа школьной реформы. В начале записки говорилось: “Главная задача наших низ­ших и средних училищ - воспитание человека, т.е. такое всесторон­нее и равномерное развитие всех умственных, нравственных и физи­ческих сил, при котором только возможны разумное, согласное с че­ловеческим достоинством воззрение на жизнь и вытекающее из не­го уменье пользоваться жизнью”¹¹.

В январе 1864 г., было высочайше утверждено “Положение о гу­бернских и уездных земских учреждениях”, устанавливавшее уча­стие земств в “попечении о народном образовании” “преимущест­венно в хозяйственном отношении”¹². Причем в первоначальном ва­рианте проекта, составленном Министерством внутренних дел, об участии земства в деле просвещения народа даже не упомина­лось. И только в ходе обсуждения документа в Государственном со­вете была высказана мысль о том, что при недостатке у правитель­ства “денежных способов к распространению образования... едва ли можно сомневаться в пользе привлечь земство к добровольному участию в доставлении средств” на начальные школы¹³. Как следст­вие, земские расходы были отнесены к разряду необязательных, и развитие начальной школы стало зависеть от позиции гласных, определявших приоритетные направления финансирования.

Итоговым документом, в котором устанавливалась новая систе­ма руководства народным образованием, стало “Положение о на­чальных народных училищах” от 14 июля 1864 г. По данному зако­ну народная школа изымалась из ведения директоров гимназий и штатных смотрителей уездных училищ и передавалась в ведение

уездных и губернских училищных советов. В их состав входило по одному представителю от Министерств народного просвещения и внутренних дел, от епархиального ведомства, органов городского самоуправления и, что особо оговаривалось в законе, по два пред­ставителя от земства. Училищные советы принимали решения об организации и закрытии народных училищ, занимались назначени­ем и увольнением учителей и школьных попечителей¹⁴.

К категории народных училищ были отнесены сельские шко­лы, созданные министерствами государственных имуществ, внут­ренних дел, удельным и горным ведомствами, а также приходские училища, воскресные и частные школы. По “Положению” 1864 г. вопросы платности или бесплатности обучения, размера содержа­ния и порядка отчетности училищ устанавливались соответствую­щими ведомствами. Предметами учебного курса являлись: Закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, пись­мо, первые четыре действия арифметики и церковное пение. При­чем преподавание должно было основываться исключительно на учебных руководствах, одобренных Министерством народного просвещения и Синодом¹⁵.

Однако указанными мероприятиями участие государства в судьбе начальной школы не ограничилось, и уже в 1869 г. импе­ратором было утверждено мнение Государственного совета о вве­дении в земских губерниях особых должностей инспекторов на­родных училищ, что на практике означало ликвидацию автоно­мии училищных советов и их непосредственное подчинение Ми­нистерству народного просвещения. В 1871 г. полномочия инспе­кторов были расширены: они получили право отстранять от работы неблагонадежных учителей и приостанавливать исполне­ние постановлений училищного совета вплоть до окончательного решения попечителя учебного округа.

Завершающим этапом в формировании системы управления на­родными школами стало издание “Положения о начальных народ­ных училищах”, принятое 25 мая 1874 г.

В учебном отношении школы окончательно подчинялись веде­нию органов Министерства народного просвещения (инспектору и директору); заведование хозяйственной частью оставалось во вла­сти учредителей (земских и городских органов самоуправления), которые через попечителей школ и членов училищного совета уча­ствовали в решении административных вопросов; высший надзор за школами возлагался на губернаторов, ближайший - на православ­ное духовенство и дворянство.

По новому закону открытие училищ и прием педагогов на служ­бу допускались только с разрешения инспектора.

ны были совместно с инспекторами наблюдать за “надлежащим на­правлением обучения” и принимать меры к прекращению беспоряд­ков. Земства сохранили за собой право самостоятельно устанавли­вать размеры финансирования училищ и вводить плату за обучение. Каждый из субъектов системы управления народным образованием имел возможность, минуя ступени иерархии, подавать жалобы и хо­датайства в Сенат¹⁶.

В действительности изменения в законодательстве не оказали прямого влияния на характер взаимоотношений учредителей и контролирующих органов, поскольку в большинстве губерний сложился определенный стереотип, основанный еще на “Положе­нии” 1864 г. и утверждавший училищные советы как “местные земские органы, всецело ведающие школьное дело” и оттеснив­шие “на второй план правительственную инспекцию”¹⁷. Кроме то­го, органы местного самоуправления всеми доступными средства­ми старались усилить собственные позиции в области народного образования. В 58 уездах земства приняли на свой счет финанси­рование инспекторов, поставив перед министерством условие, что оно будет руководствоваться при назначении на должности реко­мендациями земских управ. И только в начале XX в. государство отказалось от подобной формы сотрудничества, обеспечив содер­жание инспекции за счет казны¹⁸. Еще одним способом влияния на учебно-воспитательный процесс стало избрание членов земских управ на неофициальную должность “помощника предводителя дворянства”, что позволяло им посещать уроки и присутствовать на выпускных экзаменах. По оценке историка образования Н.В. Чехова, “это были настоящие земские инспектора, часто бо­лее влиятельные в школах, чем правительственные, и всегда более осведомленные”¹⁹. Интересы земства в сфере народного об­разования обеспечивали также попечители школ, которые по закону имели право назначаться на должности членов училищных советов²⁰. Таким образом, “жизнь оказалась сильнее закона, и на­стоящими хозяевами школы” стали “представители земства, как учреждения, от которого зависит материальное благосостояние школы и выбор учительского персонала”²¹.

Практическим начинаниям земства предшествовал непродолжи­тельный период идейных исканий, в ходе которых гласные губерн­ских собраний определяли свое отношение к проблеме платности и обязательности образования, проектировали тип новой школы. К взиманию платы с родителей учеников большинство земств отне­слось негативно, считая, что в финансировании школ должны при­нимать участие не отдельные крестьяне, а сельские общества в це­лом. Попытки введения обязательности и штрафных санкций за не­посещение школ были эпизодичны и на фоне недостаточного коли­чества училищ являлись явно преждевременными.

В процессе выбора предметов и методов преподавания при от­сутствии типовых программ и единого срока обучения выявилась разноречивость и даже полярность мнений. Одни гласные, выступая с позиции минимальных затрат на просвещение, предлагали устраи­вать “передвижные школы”, и “в видах того, чтобы всем селениям дать возможность получить образование ... менять местности школ через каждые 3-4 года”²². Другие выдвигали идею “самообучения народа”, считая, что, выучив грамоте девочек школьного возраста, можно получить готовых учительниц в каждом крестьянском дворе, которые передадут затем знания малолетним братьям и сестрам, а впоследствии обучат и собственных детей²³.

В противоположность этим мнениям появлялись и иные, про­грессивные и даже радикальные планы устройства начального об­разования с изучением физики, истории и географии. Земские собрания принимали постановления о необходимости открытия ремесленных и сельскохозяйственных образцовых школ. Однако дефицит денежных средств приводил к тому, что подобные пред­ложения откладывались с пометкой “до появления финансов”²⁴. Исключением из правил стало создание образцового училища в Московском уезде, где преподавание осуществлялось учителем со специальным педагогическим образованием. Правильная орга­низация учебного процесса в этой школе была эталоном для дру­гих учителей.

Примирение разногласий произошло после издания в 1874 г. Устава о воинской повинности и установления Министерством про­свещения требования полноправности школ: допускалась выдача училищными советами свидетельств на льготу по отбыванию воин­ской повинности только для школ, имеющих двух преподавателей - по светским дисциплинам и по Закону Божьему. В результате мно­гие земства в качестве ближайшей задачи в области народного обра­зования наметили распространение полноправных школ, что в ито­ге потребовало значительного увеличения ассигнований.

Бюджет являлся отправной точкой всех земских начинаний, по­скольку от него зависело реальное обеспечение проектов финанса­ми. В первые пореформенные годы земства или вовсе не выделяли денежных сумм на развитие народного образования, или применяли так называемую систему воспособлений, которая заключалась в том, что уездные земства активно привлекали частные и обществен­ные средства к содержанию училищ, выплачивая со своей стороны пособие в размере не более 100 руб. на школу. Инициатива откры­тия учебных заведений, предоставления помещения, мелкий ремонт и затраты на оплату отопления, освещения и найм сторожей перво­начально почти целиком относились на счет частных благотворите­лей или крестьянских общин. На ранних этапах земства ассигновы­вали средства лишь на зарплату педагогам. Совместное долевое фи­

нансирование очень скоро выявило свою непригодность: многие сельские общества неаккуратно выполняли свои обязательства, и учителя оказывались в затруднительном положении, что в итоге “подрывало авторитет учителя в глазах крестьян”²⁵.

По подсчетам Б.Б. Веселовского, в конце 1870-х годов крестья­не оплачивали около 45% всех затрат на начальное образование, вы­деляя средства на отопление, освещение и мелкий ремонт школ. В конце 1880-х годов эта величина уменьшилась до 30% и к началу XX в. составила около 5%²⁶. Причем в ряде земств предпринимались попытки упорядочить взносы крестьян, законодательно закрепить за сельскими обществами обязанности по содержанию училищ и за­претить в одностороннем порядке отменять приговоры сельских сходов, установивших размер ассигнований²⁷. Все эти ходатайства неизменно отклонялись, так как “изыскание мер к своевременному получению жалования, идущего на удовлетворение учителей не из земских сумм, не относится к предметам ведомства земства”²⁸.

Система земских “воспособлений” привела к крайней неравно­мерности распределения школ по территории уездов и неравноцен­ности обеспечения училищ классными принадлежностями. Посте­пенно сельские общества уменьшали свое участие в финансирова­нии, мотивируя это недоимками или нецелевым использованием средств земством, а чаще всего указывая на прецеденты оплаты ор­ганами самоуправления школ в бедных селениях.

Еще одним камнем преткновения в области финансовой полити­ки стали взаимоотношения между уездными и губернскими земски­ми учреждениями. Круг полномочий органов местного самоуправле­ния определялся в “Положении о губернских и уездных земских уч­реждениях” 1864 г. В частности, в главе III - “Предметы ведомства и предметы власти” - давалось самое общее разграничение сфер де­ятельности. Причем разделение повинностей на общегубернские и местные относилось к компетенции губернских земств, имевших право издавать обязательные постановления, для исполнения кото­рых уездные собрания могли вырабатывать инструкции²⁹. Данное положение закона предопределило многовариантный подход при решении проблемы. В большинстве случаев, очевидно предвидя масштабность затрат, губернские земства отказались от ассигнова­ний на развитие начального образования, признав прерогативу в этой области за уездами.

В некоторых земствах было проведено разграничение сфер финансирования. Так, в Московской губернии на одном из первых губернских собраний земцы установили правило: “пособие учили­щам есть дело уездного, а образование учителей - дело губернско­го земства”³⁰.

Подобная практика “адресного финансирования” сложилась в целостную систему в 90-х годах XIX в. Губернские земства стали

активно предоставлять уездам ссуды и безвозмездные пособия на постройку школ и “ночлежных приютов”, на приплаты к жалова­нью педагогов и снабжение школ учебными пособиями. В одних земствах для этих целей создавались специальные фонды (Казан­ское, Харьковское, Санкт-Петербургское), в других - вводился принцип “равного финансирования” со стороны уездного и губерн­ского учреждений (Новгородское, Смоленское, Тамбовское), в третьих - губернские земства создавали “образцовые школы” в “ознаменование” памятных событий российской истории (Москов­ское, Тверское). В результате соотношение расходов губернских и уездных земских учреждений в течение XIX в. всегда было в пользу последних и составляло в среднем 1 : 3 или 1 : 4³¹.

На рубеже XIX-XX вв. произошло расширение участия губерн­ских земств в развитии начального образования, что привело к рос­ту негативных настроений в уездных собраниях. Противники вмеша­тельства губернских учреждений в школьное дело полагали, что “деятельность уездных и губернских земств должна протекать ря­дом, а не дополнять друг друга”. Указывалось, что субсидирование уездов губернским земством сводится к “перекладыванию из одного кармана в другой”, хотя уездные земства “сами по себе знают луч­ше, куда именно должны быть направляемы средства”³². Скандаль­ный оборот приобрело выяснение взаимоотношений между органа­ми местного самоуправления в Московской губернии. И только бла­годаря гибкой политике лидера земского движения Д.Н. Шилова удалось провозгласить принцип организованного взаимодействия учреждении двух уровней³³.

В целом попытки разграничения сфер финансирования между земскими учреждениями способствовали формированию представ­ления о земствах как органах местного самоуправления, призванных удовлетворять потребности различных категорий крестьянства. Губернские средства должны были компенсировать недостаточ­ность бюджетов тех уездных земств, в которых доходная часть бюд­жета пополнялась преимущественно за счет земельного налогооб­ложения и практически отсутствовали поступления с торгово-про­мышленных заведений.

На протяжении последней четверти XIX в. традиционными статьями расходов уездных земств по народному образованию были: заработная плата, квартирные и премиальные выплаты преподава­телям светских дисциплин и поурочная оплата труда учителей по За­кону Божьему (совокупно около 55-60% от общих затрат); строи­тельство и содержание училищ, включая мелкий ремонт, расходы по освещению и отоплению помещений (все вместе - не более 10%), закупка учебных пособий (6-7%), компенсация “разъездных” расхо­дов членам училищного совета (менее 2%). Таким образом, суммар­ные затраты на начальные школы достигали ⁴∕₅от величины смет­

ных назначений на образование. Остальные средства направлялись в виде безвозмездных пособий на содержание городских и церковно­приходских школ, средних учебных заведений, а также на внешколь­ное образование (около 5%)³⁴.

Привести аналогичные обобщенные сведения по затратам губернских земств не представляется возможным, так как в силу вы­шеизложенных обстоятельств ассигнования губернских собраний в масштабах земской России имели больше различий, чем сходств.

Указанные цифры свидетельствуют о том, что максимальные расходы земств приходились на зарплату педагогам, а в материаль­ном отношении училища финансировались по остаточному принци­пу. Разумеется, подобный подход не мог не отразиться на состоянии школьных зданий и обеспеченности учебного процесса.

В 1890-х годах санитарными врачами Курской, Смоленской и Херсонской губернии были проведены исследования училищ на предмет их соответствия санитарно-гигиеническим нормам³⁵. Преж­де всего земцами была выявлена нерациональность в размещении школ. Здания располагались в ряду жилых строений, где отсутство­вала возможность устроить площадку для игр, или вблизи волост­ных правлений, трактиров и кабаков, что отрицательно сказыва­лось на духовном развитии детей. Многие школы занимали наемные избы, архитектура которых, как правило, не соответствовала сани­тарно-гигиеническим нормам, предъявляемым к училищным поме­щениям. Подчас и специально построенные здания имели ряд серь­езных недостатков: крыши протекали, углы были сырыми, а стены продувались ветром насквозь. В училищах Херсонской губернии нередко встречались земляные полы, влияние которых на здоровье детей из-за концентрации разлагающегося аммиака и хлора врачи сравнивали с почвой “выгребных ям”. Вполне обычным явлением в школах была грязь, а подметание пола на переменах приводило к тому, что “пыль стояла столбом”. Отсутствие в школах раздевалок усугубляло ситуацию, так как грязь и сырость приносились ученика­ми в классные комнаты прямо с улицы³⁶.

Пристальное внимание врачи уделяли системе отопления, также констатируя ее неудовлетворительное состояние: “Есть печи с боль­шими трещинами, и даже полуразвалившиеся, без дверец, с душни­ками, заткнутыми тряпками, с растреснутыми боровами”³⁷. Недо­статок тепла от таких печей, наряду с дефектами постройки, явля­лись причинами низкой температуры в классах (от 0° до +8 °C) и, как следствие, частых простудных заболеваний среди учащихся. Показа­тели площади пола и объема воздуха на одного учащегося в боль­шинстве обследованных земских школ были в 1,5-2 раза ниже сани­тарно-гигиенических норм (последние устанавливались в 2,25 кв. аршин и 10,8 куб. сажень). Печная вентиляция и форточки в учили­щах или отсутствовали, или использовались эпизодично, что обусло­

вливало повышенное содержание углекислого газа в воздухе до 10 и более раз. Неслучайно врачи не без горькой иронии отмечали, что в школах для учеников имеется “гробовое количество воздуха”. В завершение характеристики училищных зданий врачи отмечали неустроенность ретирад, которые практически не очищались, пред­ставляя собой “настоящие клоаки, зловоние которых... проникает даже и в классные комнаты³⁸.

Не лучшим образом обстояло дело со школьной мебелью. По данным земских обследований, в 1870-х годах парты в школах либо вовсе отсутствовали, и потому детей не учили письму, либо ис­пользовались столы по 6-8 аршин длиною, за которыми одновре­менно располагалось по 12-14 учеников³⁹. Санитарные нормативы для мебели, выработанные в 1880-х годах профессором Ф.Ф. Эрис- маном, предусматривали длину парты в 1,5-2 аршина из расчета на двух-трех учеников. Однако двухместные парты стоимостью 9 руб. оказались для земств слишком дорогими. Поэтому даже в наиболее обеспеченных районах пользовались четырехместными столами по цене не выше 4 руб. 50 коп.⁴⁰

Таким образом, дефицит земских средств обусловил крайне скудную материальную базу народных школ. В результате педаго­гический персонал был поставлен в чрезвычайно сложные условия: учителям нередко приходилось решать весь спектр проблем - от обеспечения школ дровами и устройства форточек до закупки учебников и прописей. Основной объем разноплановой повседнев­ной работы ложился на плечи преподавателей светских дисциплин, которые составляли ядро так называемого третьего элемента - не­цензовой земской интеллигенции, находившейся на службе органов местного самоуправления.

С первых же дней своей деятельности земства обратили особое внимание на подготовку учительских кадров. По существу им при­ходилось выступать в качестве первопроходцев, поскольку учите­ля дореформенных школ в подавляющем большинстве не имели не только специального образования и необходимого ценза, но у них были и весьма отдаленные представления о преподавании, по­скольку учительские обязанности в начальных школах обычно исполняли священнослужители, государственные крестьяне, воло­стные писари или отставные солдаты⁴¹. Для подготовки же квали­фицированных кадров требовалось создание специальных учебных заведений.

Первоначальные проекты организации земских учительских школ основывались на излишне идеалистических представлениях о задачах обучения и объемах учебных программ. К примеру, в Нов­городском губернском земстве предполагалось принимать в учи­тельскую школу неграмотных крестьян, которые в течение трех лет должны были изучить не только чтение и письмо, но также краткий

курс гражданского и уголовного законодательства, “фельдшерские больничные и ветеринарные искусства, практическое земледелие, садоводство, огородничество и ремесла: сапожное, портняжное... столярное и кузнечное” (!)⁴². Подобные проекты, отличавшиеся чрезмерной требовательностью к программе подготовки учителей, естественно, не могли быть реализованы.

На практике учительские школы открывались на основе более рациональных учебных планов, в которых фигурировали такие дис­циплины, как Закон Божий, русский и церковнославянский языки, арифметика, география, геометрия, методика, ремесла же из курса преподавания были исключены. Большая часть земских учитель­ских семинарий была создана на основании закона 1868 г. о частных учебных заведениях: Рязанская (1869), Черниговская и школа П.П. Максимовича в Твери (1870), Поливановская семинария в По­дольском уезде Московской губернии, Казанская и Тверская в г. Торжке (1871), Вятская, Костромская, Курская, Петербургская и Самарская (1872), Олонецкая в г. Вытегре (1874).

На первых порах не все земские учительские школы имели пра­во выдачи свидетельств на звание сельского учителя, и, обеспечивая теоретическую подготовку, они были вынуждены направлять выпу­скников на квалификационные экзамены в гимназии или соглашать­ся с требованием Министерства народного просвещения о присутст­вии на экзаменах представителя учебного ведомства⁴³. Другой важ­ной проблемой земских семинарий было соответствие их учебных планов министерским стандартам. Курс обучения в правительствен­ных семинариях был рассчитан на три года (лишь в 1903 г. в них по­явился четвертый приготовительный класс), а в большинстве зем­ских учительских школ преподавание велось в течение 4-6 лет. За счет этого в программу преподавания земских учебных заведений уже в 1870-х годах включались такие дисциплины, как физика и ес­тествознание. Попытки чиновников ограничить земские инициати­вы оказались безрезультатны. И в итоге Министерство народного просвещения утвердило новые уставы, классическим образцом ко­торых можно назвать Устав Тверской женской учительской школы им. П.П. Максимовича.

Учебный план был рассчитан на пятилетний срок, включая под­готовительное отделение. Количество недельных уроков ограничи­валось 30 часами. В младших отделениях приоритетными предмета­ми являлись: арифметика, русский язык и литература (по 5-6 часов еженедельно), история (4 часа). За счет сокращения в старших клас­сах времени изучения этих дисциплин вводились новые предметы: алгебра и геометрия, естественная история, физиология и гигиена, педагогика. Практически неизменным на протяжении всего курса обучения оставалось количество уроков географии, физики, пения и Закона Божьего (по 2-3 часа). Уже после утверждения устава в

учебный план были включены в качестве дополнительных предме­тов музыка и рукоделие (кройка и шитье)⁴⁴.

Однако Министерство народного просвещения не устранилось от контроля за деятельностью земских учебных заведений, стараясь обеспечить “надлежащее направление мыслей” путем четкого опре­деления содержания училищных дисциплин. В министерских руко­водствах предлагалось, например, уделять больше внимание княже­ниям Ярослава Мудрого и Владимира Мономаха, не заостряя внима­ния на междоусобных войнах периода феодальной раздробленности. Таким образом подчеркивалась мысль о величии правителей и мощи единого централизованного государства. Задачей изучения географии признавалась выработка убеждения в том, что “всякий русский, какого он ни был бы звания и состояния, может найти в своем отечестве совершенное удовлетворение всех своих потреб­ностей”, и это должно вызвать “у молодых людей сознательную любовь к своей родине”⁴⁵.

Подобные указания, разумеется, исполнялись педагогами не бу­квально, но при явном их игнорировании учебные заведения могли лишиться права на ведение образовательной деятельности. Поэтому приходилось в каждом конкретном случае стремиться к установле­нию отношений сотрудничества с инспектировавшими семинарии директорами народных училищ.

По сути большинство земских семинарий являлись закрытыми учебными заведениями, в которых распорядок был строго регла­ментирован. В школе П.П. Максимовича большая часть дня (до 16) посвящалась учебным занятиям с двухчасовым обеденным переры­вом. Вечером воспитанницы готовили уроки, выполняли практиче­ские работы в кабинетах физики, химии и биологии, и лишь перед сном (20.00-22.00) они использовали время по собственному усмот­рению. Воскресные дни по преимуществу посвящались прогулкам, экскурсиям, концертам. Проводились также дополнительные заня­тия в кружках по литературе, естествознанию и педагогике. За ор­ганизацию внутреннего распорядка школа Максимовича была на­граждена малой золотой медалью на Всероссийской гигиенической выставке 1893 г.⁴⁶

Выпускники земских семинарий далеко не всегда поступали на службу в сельские школы, что привело в 1870-х годах к острой дис­куссии о целесообразности введения обязательного трудоустройства учителей в земские начальные школы с тем, чтобы “денежные сум­мы не были затрачены бесполезно”. Но большинство земских глас­ных оказались единодушны в том, что “выполнение своих обязанно­стей учителем не по добровольному желанию, а под давлением при­нятого на себя обязательства не может быть полезно ни в какой школе, тем более в начальной, где личность учителя, добросовест­ное выполнение им обязанностей наставника имеет громадное зна­

чение для успешной деятельности школы”⁴⁷. И как показали данные о трудоустройстве выпускников Санкт-Петербургской учительской школы, подобная позиция земцев себя оправдала: около ²∕₃педаго­гов поступали на службу в рамках Санкт-Петербургской губернии, до ¹∕₄- в земские школы других губерний и лишь 11% учителей и 22% учительниц не работали по специальности⁴⁸.

В тех губерниях, где земства не смогли создать семинарии, для подготовки квалифицированных кадров практиковалось направление стипендиатов в действующие учительские школы. Однако подобный подход имел и явные отрицательные стороны. К примеру, по данным Калужского земства, при средних затратах на содержание стипендиа­тов до 300 руб. ежегодно (что сравнимо с зарплатой учителя) качество их подготовки далеко не всегда являлось удовлетворительным, и вы­пускницы “производили... невыгодное впечатление, особенно своею грубою манерою обращаться с обучаемыми”⁴⁹. Кроме того, рост чис­ленности выпускниц женских гимназий давал возможность решить проблему кадров без дополнительных затрат из земских средств.

Тем не менее сравнение статистических данных по образова­тельному цензу учителей позволяет утверждать, что в губерниях, где существовали земские учительские семинарии, процент полно­цензовых педагогов (т.е. имевших среднее и специальное образова­ние) был в среднем в 1,5-2 раза выше и составлял к концу XIX в. около 60%⁵⁰. Среди учителей - выходцев из крестьянского сословия и духовенства - подавляющее большинство являлись выпускниками педагогических институтов, школ, учительских и духовных семина­рий; среди учительниц мещанского происхождения был высок удельный вес окончивших гимназии и прогимназии, а из дочерей священников - воспитанниц епархиальных училищ. Вплоть до нача­ла XX в. сохранялся такой анахронизм дореформенной эпохи, как преподавание лиц, не имевших учительского звания.

С целью повышения образовательного уровня неполноцензо­вых учителей в 1870-1880-х годах земства активно применяли такие формы обучения, как образовательные курсы и съезды. Педагоги, руководившие курсами, знакомили учителей с новыми приемами и методами преподавания, в результате происходил взаимный обмен опытом и обновление тех теоретических знаний, которые были по­лучены слушателями в предшествующие годы.

На первоначальном этапе земской деятельности летние педаго­гические курсы наиболее планомерно организовывались в Тверской губернии, где с 1869 по 1874 г. они созывались десятикратно⁵¹. Учеб­ные программы курсов утверждались попечителем учебного округа и губернатором, а занятия проводились под непосредственным на­блюдением инспектора народных училищ. В других губерниях Цен­тральной России ситуация с устройством курсов оказалась более сложной. В Рязанской губернии “за неблагонадежностью” в 1870 г.

был уволен педагог-организатор курсов Е.Ф. Каржавин, а в Калуж­ской губернии открытие курсов Н.Ф. Бунакова было и вовсе запре­щено⁵². Закономерным итогом правительственной оценки дополни­тельного образования стало издание 5 августа 1875 г. министерских правил о педагогических курсах. По оценке историка народного об­разования Е.А. Звягинцева, они “были столь неудовлетворительны, ... что земства в течение двух десятилетий почти совершенно укло­нялись от организации курсов”⁵³.

Екатеринбургское земство оказалось единственным, где нача­тые до опубликования “Правил” традиции не были нарушены. Осо­бенностью проведения курсов была не только значительная числен­ность слушателей (среднее количество до 110 человек), но прежде всего методическая направленность мероприятия. Свою задачу учи­теля местных земских школ видели в адаптации существовавших ти­повых учебных пособий к восприятию крестьянскими детьми. В 1883 г. курсанты приняли решение о составлении “Азбуки” и “Арифметического задачника”, в которых предполагалось учесть накопленный педагогический опыт. Реализовать задуманное уда­лось лишь отчасти: в 1884-1886 гг. губернским земством было опуб­ликовано 15 тыс. экземпляров “Азбуки”, а задачник, составленный учителем Захаровым, по неизвестным причинам отпечатан не был и использовался педагогами в рукописном виде⁵⁴.

В других земствах организовывали съезды учителей, так как с 1881 г. по отношению к ним стали применяться правила о педагоги­ческих курсах. Наиболее ярким событием стал съезд выпускников тверской школы имени П.П. Максимовича, состоявшийся в 1883 г. В его работе приняли участие 96 учительниц, половина из которых выступили с докладами или сообщениями. Обсуждались проблемы методики первоначального обучения, дисциплины учащихся, отно­шение народа к школе и степень воспитательного влияния образо­вания на детей⁵⁵. Однако приведенные примеры земских инициатив не меняют общей безотрадной картины в сфере дополнительного педагогического образования.

В 1899 г. Министерство народного просвещения опубликовало новые правила об учительских курсах, вновь попытавшись поста­вить под контроль эту сферу. В противовес министерской политике земства приступили к реализации новой формы повышения квали­фикации учителей - двухлетних курсов для лиц, имевших общее сре­днее образование. В довоенный период подобные курсы были орга­низованы в Воронежском, Тверском и Ярославском земствах, а в ряде черноземных губерний были разработаны соответствую­щие программы.

В целом образовательная политика земств показала свою эффе­ктивность и результативность в обеспечении начальных училищ квалифицированным педагогическим персоналом.

В законодательстве учителя относились к льготной категории граждан: педагоги освобождались от телесных наказаний, натураль­ной и воинской повинности и получали право бесплатного обучения детей в мужских гимназиях Министерства народного просвещения⁵⁶.

Прием учителей на земскую службу осуществлялся на основа­нии “Положения о начальных народных училищах” 1874 г., до­полненного циркуляром Министерства народного просвещения от 3 мая 1875 г. и определением Правительствующего сената от 15 июня 1883 г. Согласно указанным документам, “кандидат на учительскую должность избирался учреждением, содержащим училище, и они приступали к исполнению обязанностей с согла­сия инспектора и утверждались в должности уездным училищным советом”⁵⁷. Тем же субъектам принадлежало право увольнения педагогов: за неблагонадежность учитель мог быть уволен по ре­шению училищного совета на основании требований его предсе­дателя (уездного предводителя дворянства по должности) или ин­спектора народных училищ. За педагогом сохранялось право об­жалования постановлений уездного учреждения в губернском училищном совете, а решение последнего - в первом департамен­те Сената⁵⁸. Но в действительности указанное право являлось фикцией, поскольку увольняемым учителям, в соответствие с по­ложением департамента Министерства народного просвещения от 26 октября 1886 г., не предоставлялись копии ни с постановле­ний и делопроизводства училищных советов, ни с документов, по­служивших основанием для принятия решения⁵⁹.

При увольнении педагога инспектор народных училищ должен был сделать особую отметку на обороте свидетельства об образова­нии, указав продолжительность его учебной деятельности. Впослед­ствии при замещении вакантного места в другом земстве инспекто­ру надлежало направить запрос губернатору о политической благо­надежности кандидата и одновременно получить справку по месту прежней службы с характеристикой педагогических способностей учителя, его нравственных качеств и с указанием причин увольне­ния. Таким образом, народный учитель, уволенный “за неблагона­дежность”, фактически лишался возможности трудоустройства в других регионах.

Наблюдения за характером отношения к работе инспекторов народных училищ позволили А. Новикову, автору “Записок о сель­ской школе”, выделить три обобщенных типа чиновника. К первой категории автором отнесен тип “бюрократической закваски”, пред­ставители которого занимаются “изловлением учителя” в недобро­совестном исполнении обязанностей.

Второй тип представляет собой “фанатика народного образова­ния”, педантично проверяющего школы по несколько раз в год. Тре­тий - это “карьерист”, рассчитывающий за десять лет получить чин

статского советника и затем перейти в другое ведомство, где сразу получить хороший орден “по чину”. Заметим, что при разных подхо­дах к исполнению служебных обязанностей общим для всех трех персонажей является предвзятое и нарочито придирчивое отноше­ние к поставленному в подчиненное и приниженное положение на­родному учителю⁶⁰.

Зависимость педагогов от администрации подчас проявлялась в казусных ситуациях. Примером является инструкция директора на­родных училищ Тульской губернии, в которой учителям рекомендо­валось “вести знакомство, по большей части, со священниками”, а учительницам - “одеваться просто, носить скромную прическу, не украшать шляпки перьями и птичками”. Далее говорилось о необхо­димости учителям “относиться к инспекторам с особым уважением” и “не дозволять себе обсуждать их указания и действия”, так как “осуждение своего начальства в устах подчиненного неприлично и выражает узость ума, незнание жизни и вольнодумство, несовмести­мое с обязанностями воспитания молодого поколения...” В другом конфиденциальном документе инспекторам предписывалось выяс­нять у учительниц, носящих короткие волосы, причины этого, и “бу- де обнаружится, что причины ...несерьезны, то обязать их отпустить волосы” или, по крайней мере, носить платок. Косность и самодур­ство чиновников не ограничивались инструкциями и, к сожалению, воплощались в их реальной деятельности. Так, в Подольской губер­нии учительница едва не была уволена только за то, что вводила “в соблазн прихожан” диковинным костюмом, который на самом де­ле оказался простой меховой шапкой⁶¹.

Причина бесправного положения учителей заключалась в от­сутствии их представительства в коллегиальных органах - уездных и губернских училищных советах. Преодолеть указанный недоста­ток предполагалось в новом “Положении о начальных училищах”, внесенном в 1910 г. на рассмотрение Государственной думы. В зако­нопроекте указывалась возможность создания уездных, районных и городских педагогических совещаний, на которых под председатель­ством одного из членов училищного совета педагоги могли обсуж­дать свои насущные проблемы⁶². Однако на практике педагогиче­ские совещания не получили распространения, а правовой статус учителей существенно не изменился.

В сфере материального обеспечения педагогов также существо­вал целый комплекс проблем. Активная работа в этом направлении стала проводиться с конца 1890-х годов, а первое масштабное иссле­дование, охватившее 33 губернии Европейской части России, было организовано в 1898 г. Московским комитетом грамотности. Обоб­щение анкетных данных позволило установить, что среднегодовая зарплата земского учителя составляла 270 руб. и учительницы - 252 руб. В большинстве губерний жалованье педагогам выплачива­

лось в пределах от 200 до 300 руб., хотя в Херсонском и Таврическом земствах учителя получали свыше 360 руб. в год, причем до полови­ны служащих имели вознаграждение более 500 руб. Повышенный размер заработной платы в этих губерниях, очевидно, должен был компенсировать недостаток квалифицированных кадров. При по­ступлении на службу учителям выплачивалось жалованье в размере 300 руб., а по истечении нескольких лет, “при усердном исполнении учителем своих обязанностей”, оклад по согласованию земской уп­равы и инспектора народных училищ повышался до 400 руб.⁶³

К основному окладу во многих земских губерниях выплачива­лись “прибавки”, размер которых определялся в зависимости от об­разовательного ценза педагога, его стажа и семейного положения. Как правило, приплаты увеличивались через каждое пятилетие службы на 50-100 руб. И максимальный размер жалованья устанав­ливался за выслугу сроком в 10-15 лет. Существовали и сложные системы расчетов, основанные на взаимном участии в финансирова­нии уездного и губернского земств. Так, в Московской губернии к первоначальному окладу, установленному уездными земствами в 200 руб., через три года службы выдавалась губернская доплата в размере 60 руб.⁶⁴. Повышая размер жалованья начинающих учите­лей, тем самым губернский орган стремился приостановить “текуч­ку” кадров.

Социальную защиту служащих и их семей была призвана обес­печить система эмеритальных касс, первые из которых были учре­ждены в 1868 г. сразу в трех губерниях - Полтавской, Тверской и Харьковской. В последующие годы эмеритальные кассы были соз­даны в Казанском, Костромском, Нижегородском и Петербургском земствах. На первых порах работа земских касс регламентировалась указами Сената, и только в 1883 г. были изданы правила, по кото­рым для открытия эмеритальной кассы требовалось согласие всех уездных земств губернии и разрешение министра внутренних дел. Расходы на этот предмет не должны были превышать 3% земского дохода, а залогом обеспечения обязательств служило все земское недвижимое имущество⁶⁵. На основании данных правил до конца XIX в. было организовано 17 новых земских эмеритальных фондов.

Изменения в правовом положении эмеритур произошли после опубликования в 1900 г. “Положения о пенсионных кассах служа­щих в земских учреждениях”. В соответствии с законом работа зем­ских касс строилась по принципу индивидуального страхования ее участников. Земские служащие вносили в кассу до 6% своего жа­лования, что составляло ¹∕₃всех поступлений. Операции с процент­ными бумагами давали еще ¹∕₃, остальное приходилось на приплаты из фондов губернского и уездных земств. К числу преимуществ кас­сы относилось то, что участники страхования видели постепенный рост на своих счетах и могли сами оценивать размер пособия, кото­

рое они будут получать после ухода в отставку. При увольнении до выслуги участники получали обратно свои взносы, которые при стаже более 5 лет возвращались с процентами, а свыше 10 лет - с частью земской приплаты. Право на пенсию представители “тре­тьего элемента” получали после 15 лет службы в размере 25% от оклада и за последующие годы начислялось по 5-10% до полного оклада к 27 годам службы. Средняя величина жалованья ограничи­валась, например, при окладе 300 руб. до 66% (т.е. пенсия 200 руб.), а при зарплате в 4000 до 46,5% (пенсия 1860 руб.). В случае смерти участника кассы вдова получала половину страховой суммы (если были дети - 100%), круглые сироты - по 50%, престарелые родите­ли также по 50% при условии, что умерший являлся их единственной финансовой поддержкой; вдовцам выдавалась пенсия при полной неспособности к труду⁶⁶. На основе “Правил” 1900 г. возникло десять новых касс, уставы которых почти дословно воспроизводили образец “нормального устава”, разработанного Министерством вну­тренних дел.

Условия работы земских учителей во многом определялись осо­бенностями социальной среды, характерной для сельской местно­сти. Учащимися школ в основном являлись крестьянские дети 8-11 лет. Выходцев из среды мещан и духовенства было крайне ма­ло (не более 3-5%). Обучались преимущественно мальчики, так как в женском образовании крестьяне не видели практической пользы. Всего к началу XX в. в земских школах числилось не более 30-40% девочек, причем многие из них редко оканчивали первые два отде­ления. Учебный год начинался в сентябре и завершался в мае. Еди­ной даты начала занятий не существовало, поэтому в зависимости от местных климатических условий и специфики хозяйственных заня­тий населения в каждом училище устанавливался свой срок. Прием учащихся в школу проводил учитель, которому предстояло прежде всего выяснить возраст ученика, что часто было практически нераз­решимой задачей. Типичную сцену “собеседования” приводит в “Записках о сельской школе” А. Новиков: “Стоит перед вами маль­чишка, босиком... в рваной шубе, через которую в нескольких мес­тах виднеется почерневшая от грязи посконная рубашка... одна шта­нина опущена, другая приподнята выше колен; лицо и руки грязные, немытые и красные от холода... - Ну, ты, скажи, - спрашивает учи­тель, - как тебя звать? - Хведька, - сиплым голосом и иногда шепо­том отвечает мальчишка...”⁶⁷

На вопрос учителя о возрасте, как правило, называлась совер­шенно произвольная цифра, а выяснение того, где правая и где ле­вая рука, окончательно ставило будущего первоклассника в тупик. Автор “Записок”, неоднократно наблюдавший подобные сцены, от­мечал, что некоторые начинающие педагоги оказывались в ужасе от увиденного, а другие, напротив, “без удержу хохотали”. “А мне, -

пишет Новиков, - всегда хотелось плакать. Вот до чего доводит не­вежество и сопряженная с ним нищета”⁶⁸.

Несмотря на сложность стоявшей перед педагогами задачи, ра­бота с учащимися народных школ в действительности имела ряд преимуществ. В отличие от городских школьников, по справедливо­му замечанию Новикова, сельские дети являли собою пример нрав­ственной чистоты и слепого поклонения учителю; среди них отсут­ствовала скрытность и стремление к выгораживанию товарищей в совершенных проступках⁶⁹. Вместе с тем сельскому педагогу при­ходилось прилагать чрезвычайные усилия для того, чтобы убедить школьников соблюдать гигиенические нормы. Учитель должен был разъяснять полезность стрижки волос и ногтей, доказывать необхо­димость проветривания помещения и приучать детей снимать верх­нюю одежду на время уроков.

Первоначально и сами педагоги были недостаточно подготовле­ны к преподаванию, и обеспеченность школ учебными пособиями была настолько неудовлетворительной, что создавала подчас нераз­решимые проблемы. Важным свидетельством в этом отношении яв­ляются источники личного происхождения, в которых ситуация характеризуется не с позиции стороннего наблюдателя, а непосред­ственно с точки зрения человека, вовлеченного в учебный процесс. Приведем фрагмент из воспоминаний сельской учительницы Тули- новой, поступившей в 1872 г. на службу в Коломенское земство Московской губернии. Особенностью данного источника является то, что материал не был предназначен для издания, а потому авто­ром не ставилась задача приукрасить действительность или нарочи­то сгустить краски. По сути это был рядовой отчет о проделанной в течение учебного года работе. “При прохождении звуков, - отме­чала Тулинова, - я должна была перелистывать азбуки, отыскивая слова, составленные из букв, знакомых детям, так как более удоб­ных книг у меня не было. Большую доску мне заменяла маленькая аспидная, которую я принуждена была держать в руках... При про­хождении чисел мне представилось неудобство в том, что не было классной доски, ни больших счет; даже другими предметами... я не могла пользоваться, потому что у меня не было стола, на котором бы я могла эти предметы разложить”⁷⁰. Со слов учительницы ей удалось равномерно распределить учебную нагрузку между учени­ками трех отделений и, используя новый звуковой метод, добиться хороших результатов уже в первые месяцы работы. Это наглядно свидетельствовало о прогрессивности новейших разработок в обла­сти дидактики, у истоков которых стояла целая плеяда видных оте­чественных педагогов.

Крупнейшим реформатором методики начального образования являлся К.Д. Ушинский, разработавший теорию народной школы и составивший первые учебные пособия и методические руководства

для “приобретения элементарных знаний”. Его идейными последо­вателями и по сути основоположниками школ земского типа стали Н.Ф. Бунаков и Н.А. Корф. Главной своей задачей они считали раз­витие методики преподавания и применения ее к условиям сельской школы. Поскольку книга для чтения “Родное слово”, составленная К.Д. Ушинским, была предназначена для детей городских училищ, в ней объяснялось то, что каждый крестьянский ребенок знал с ран­него детства, и в то же время оставались без пояснений многие про­явления городского образа жизни. У Ушинского было намерение отредактировать “Родное слово” так, чтобы оно могло быть приме­нимо для преподавания в земских училищах, но он не успел реализо­вать свой замысел. Н.А. Корф в своей книге “Наш друг“ фактиче­ски воплотил идею Ушинского. В этом издании им был собран раз­нообразный практический материал, объясняющий крестьянским детям явления природы и специфику земледельческих занятий.

Н.А. Корф активно пропагандировал среди учителей использо­вание наглядных пособий и проведение так называемых предметных уроков, темой которых могли стать предметы домашнего и школь­ного обихода, растительный и животный мир данной местности, крестьянские промыслы и т.п. Каждый предметный урок должен был заканчиваться письменной работой учащихся, содержащей краткое описание того предмета, с которым они познакомились. Тогда, по мысли педагога, дети не забудут изученного предмета, “потому что они видели если не самую вещь, то изображение ее”⁷¹. Будучи избран членом училищного совета от Александровского земства Екатеринославской губернии, Н.А. Корф уделял особое внимание распространению своих идей, для чего в собственном доме устроил своеобразную учительскую семинарию. В ней длительное время проживали кандидаты на должность учителей, и Корф прово­дил с ними беседы о методах преподавания и сложностях предстоя­щей работы. Он лично демонстрировал образцовые уроки и предла­гал затем слушателям самостоятельно проводить “открытые” меро­приятия с тем, чтобы попробовать свои силы и выяснить причины их педагогических успехов и неудач. “Корфовский звуковой метод” и понимание задачи обучения как обогащения полезными знаниями и развития природных способностей учащихся - эти новации были восприняты большинством прогрессивных земств. И лишь со време­нем земцами была усвоена другая основополагающая мысль Кор­фа - “хозяином школы всегда будет тот, от кого зависит выбор пре­подавателей, потому что хорошая или плохая школа - это хороший или плохой учитель”⁷².

Другим ярким общественным деятелем, внесшим заметный вклад в формирование основ земской школы, является Н.Ф. Буна­ков, организовавший в с. Петино Воронежского уезда начальное на­родное училище на правах земской школы. Участие земства ограни­

чивалось выделением средств на заработную плату учителей, а все остальные расходы на содержание училища (ремонт здания, отопле­ние и освещение, приобретение учебных пособий) Бунаков взял на себя. Для учащихся из удаленных сел был организован интернат, а детям из малообеспеченных семей, которые не могли посещать школу из-за отсутствия обуви и одежды, оказывалась материальная помощь. Благодаря этому в Петинской школе училась большая часть местных крестьянских детей. В течение трех лет учащиеся ов­ладевали не только грамотой и счетом, но получали также элемен­тарные сведения по естествознанию, истории и географии⁷³.

Обобщая накопленный опыт, Бунаков неоднократно выступал в качестве лектора и руководителя на учительских съездах и курсах. Особое внимание педагог уделял составлению методических пособий для сельских школ. Его перу принадлежит “Азбука и уроки чтения”, предназначенная для обучения детей грамоте по аналитико-синтети­ческому звуковому методу, и классическая книга для чтения “Живое слово”, в которую наряду с художественными произведениями были включены упражнения по грамматике. Ученикам старшего звена пе­дагог рекомендовал “Хрестоматию для изучения образцов русской словесности”. Для учащихся второго и третьего года обучения Буна­ков составил книгу “В школе и дома”, где на элементарных примерах из курса естествознания учащимся сообщались необходимые сведе­ния об окружающей действительности. Учебники Н.Ф. Бунакова явились ценным вкладом в методику начального образования и были непременным атрибутом земских училищных библиотек.

Образцовые программы, создававшиеся педагогами-новатора­ми, как правило, указывали перспективу развития народной школы. На практике в земских губерниях организующие и направляющие функции в рамках учебного процесса приняли на себя уездные учи­лищные советы и инспектор народных училищ. При отсутствии ти­повых программ в каждой местности вырабатывался свой, подчас уникальный, подход к образовательным стандартам. Примером та­кой программы является документ, созданный в 1871 г. на основе практического опыта Заозерской земской школы и одобренной Угличским училищным советом в качестве общего плана обучения в сельских школах данного уезда. В разделе, посвященном чистопи­санию, говорилось, что “для приучения правильно излагать мысли на бумаге, каждый порядочно пишущий ученик или ученица обяза­ны своими словами излагать на бумаге что-либо из рассказанного им по Священной и русской истории”. В рамках изучения истории России особое место отводилось “жизнеописаниям монархов и зна­менитых государственных людей, равно и лиц, отличавшихся само­пожертвованиями на пользу престола и Отечества”.

Обучение детей географии строилось по концентрическому принципу: сначала предлагалось познакомиться с географией села,

уезда и губернии, а затем уже переходить к описаниям в масштабах всей империи, акцентируя внимание на значении природных богатств для экономического развития страны. Программа по ариф­метике строилась на практическом применении знаний, поэтому предпочтение отдавалось устному решению задач. Из дополнитель­ных предметов предлагалось ввести рукоделие, на уроках которого девочки могли бы получить навыки вязания, кройки и шитья. Про­грамма, принятая в Угличском уезде, давала педагогам начальных школ ясность в понимании задач обучения и вносила определен­ность в отношении конкретных результатов, к которым следовало прийти к окончанию учебной деятельности⁷⁴.

Выработке общего подхода к содержанию учебных программ способствовало “Положение о начальных народных училищах” 1874 г. и “Правила для выдачи льготных свидетельств”, изданные в 1885 г. Если первый из названных документов обозначал пере­чень предметов обучения, то в “Правилах” определялся тот ми­нимум требований, которому должны были удовлетворять выпу­скники начальных училищ. По Закону Божьему требовалось знание молитв, Священной истории и катехизиса, а также зна­комство с церковными обрядами. На уроках чтения по книгам гражданской и церковной печати учащиеся должны были после прочтения уметь передать все содержание своими словами. Вы­пускная работа по письму предусматривала написание диктанта “без пропуска и искажения слов, с соблюдением знаков препина­ния, самое письмо должно быть четкое и произведено скоропи­сью средней скорости”. По арифметике кроме четырех основных действий ученикам необходимо было “иметь отчетливое понятие о русских мерах длины, веса, времени, сыпучих и жидких телах”, а также “быть ознакомленными с именованными числа­ми вообще и получить общие представления о вычислении с долями”⁷⁵.

На базе “Правил” земствами осуществлялся подбор учебных по­собий, в числе которых были книги ведущих педагогов. Особым ус­пехом пользовались “Родное слово” и “Детский мир” К.Д. Ушинско­го, “Книга для первоначального чтения” В.И. Водовозова, “Азбука и уроки чтения” Н.Ф. Бунакова и “Наш друг“ Н.А. Корфа. К пере­численным пособиям прилагались методические руководства. Кро­ме того, основными книгами для учителей были издания Д.Д. Семе­нова: “Опыт дидактического руководства”, предназначенный для преподавания русского языка по книге “Дар слова” и картинам “Времена года”, а также “Педагогические заметки для учителей”, являвшиеся методическим руководством к шеститомной географи­ческой хрестоматии “Отечествоведение”. По правописанию исполь­зовались пособия Ф.Ф. Пуцыковича: “Первые два года обучения русскому правописанию”, “Уроки русского правописания” и “Прак-

Таблица 1

тическая грамматика”; по арифметике - книги В.А. Евтушевского - “Сборник задач” и “Методика арифметики”⁷⁶.

Министерство народного просвещения систематически разраба­тывало циркуляры, регламентировавшие учебную нагрузку. В об­щих чертах сложившееся в конце XIX в. распределение количества учебных занятий по полугодиям дает представление табл. 1.

Между каждым часовым уроком были десятиминутные пере­мены, а после трехчасовых занятий - большая получасовая пере­мена для завтрака или обеда. Затем проводился урок церковного пения и продолжались занятия по остальным предметам. Учащи­еся младшего отделения ежедневно, кроме субботы, присутство­вали на четырех уроках, дети среднего и старшего отделений по­сещали по пять уроков, и в субботу для всех трех групп проводи­лось 3-4 урока. Если в школе общеобразовательные дисциплины преподавались одним учителем, то занятия осуществлялись во всех отделениях одновременно, причем педагог работал с одной группой, а остальным учащимся предлагалось выполнить само­стоятельные работы⁷⁷.

Окончательно унификация образовательных программ завер­шилась в 1897 г., когда Министерством народного просвещения бы­ла издана “Примерная программа предметов, преподаваемых в начальных народных училищах”. По Закону Божьему в ней преду­сматривалось изучение Священной истории, символа веры, повсе­дневных молитв и обрядов православного богослужения. На уроках пения дети обучались церковным песнопениям, литургии святого Иоанна Златоуста, тропарям воскресных и двунадесятых праздни­ков. Знакомство с церковнославянской грамотой предусматривало овладение навыками чтения. По русскому языку предлагалось обу­чить азам грамматического и синтаксического анализа, освоить со­ставление писем по образцам и несложных изложений. Итогом заня­тий по чистописанию должно было стать умение писать четким и мелким почерком, дополнительно учащиеся могли получить навыки

письма круглым шрифтом (рондо) и полууставом. По арифметике требовалось освоить четыре действия и совершать их с цифрами любой величины, в том числе и с дробями, причем решать задачи как устно, так и письменно⁷⁸.

Министерская программа хотя и не посягала на один из осново­полагающих принципов земской школы - светскость обучения, тем не менее предусматривала значительный объем часов по предме­там, так или иначе связанных с религиозным воспитанием учащих­ся. Из 24 еженедельных уроков на русский язык отводилось 8 часов, на Закон Божий - 6, на арифметику - 5, церковнославянской гра­моте уделялось 3 часа, церковному пению и чистописанию - по 2 часа. Таким образом, до половины всего учебного времени посвящалось “духовному назиданию” и воспитанию “молитвенного духа”.

Подобные перекосы вызвали резкую критику со стороны зем­цев. Либеральная общественность негативно оценивала указанный в программе критерий выбора учителя, по которому предлагалось от­давать “решительное предпочтение” лицам, умеющим обучать цер­ковному пению (т.е. выпускникам не учительских, а епархиальных семинарий). В “Заметках учительницы”, опубликованных в сборни­ке статей под редакцией Д. Шаховского, справедливо отмечалось, что “церковное пение несомненно имеет в начальной школе боль­шое значение, но главная задача школы - не обучение пению, а обу­чение общим предметам, и потому предпочтение при выборе уча­щих следует... давать лицу, которое лучше всего способно препода­вать эти предметы”⁷⁹. В статье высказывалось также недоумение относительно министерских рекомендаций по перераспределению времени преподавания в пользу младшего отделения, так как, с точ­ки зрения учительницы, обучить пониманию литературного языка - это заведомо более сложная задача, чем овладение навыками эле­ментарной техники чтения.

Такие пожелания, очевидно, могли быть объяснимы только с учетом тех требований к педагогу, которые были приведены в объ­яснительной записке к программе. В ней, в частности, настоятельно рекомендовалось “не увлекаться желанием делиться с детьми всеми сведениями, которые он сам (учитель. - ПТ.) имеет о данном пред­мете”, а сообщать учащимся лишь “самое необходимое”. Чиновники полагали, что тем самым педагог может отвлечься от главных целей преподавания, заключавшихся, по их мнению, отнюдь не в усвоении суммы знаний, а в “вынесении с каждого урока мыслей, чувств и стремлений, способных служить ученику семенем жизни нравствен­но-религиозной”⁸⁰.

Хотя министерские требования явно противоречили сложив­шимся земским традициям, они не были беспочвенными, поскольку в крестьянской среде нередко находили живой и непосредственный отклик. Так, в 1898 г. (т.е. через год после введения новой програм-

мы) уполномоченные с. Митино Дорогобужского уезда ходатайст­вовали перед губернатором о передаче земской школы в епархиаль­ное ведомство, чтобы, как писали крестьяне в своем прошении, “дать нам возможность спокойно и религиозно обучать наших детей и сделать их верными и послушными сынами господу Богу и нашему царю и начальству”⁸¹. Поводом к данному заявлению стал отказ зем­ской учительницы от участия в молебне, проводившемся при откры­тии школы.

Приведенный пример наглядно свидетельствует о том, насколь­ко сложно и драматично складывались отношения между крестьяна­ми и земскими учителями, когда подчас одного непродуманного ша­га было достаточно для появления взаимного непонимания и отчуж­дения. В конкретном случае демократически настроенная учитель­ница, по всей видимости, не осознавала, что религиозный аспект являлся неотъемлемой составной частью образования не только по замыслу министерских чиновников, но прежде всего по смыслу по­вседневной обрядовой жизни крестьян. Именно поэтому перед нача­лом занятий во всех школах совершались общие утренние молитвы, во время которых учащиеся вместе со своими преподавателями ста­новились перед иконой с лампадой, и один из учеников отчетливо произносил молитвы, затем некоторые молитвы исполнялись об­щим хором учеников. В отдельных школах молитвы читались три раза в день: перед занятиями, на большой перемене и после заверше­ния уроков⁸². Центральное место в учебном процессе занимали заня­тия по Закону Божьему, которые распределялись равномерно меж­ду тремя отделениями, а законоучителю предоставлялось преиму­щественное право в выборе удобных для себя дней и часов в сетке еженедельного расписания. Причина заключалась в том, что поми­мо преподавания священники исполняли свои прямые приходские обязанности.

Как уже отмечалось, остальные предметы преподавались парал­лельно в двух или трех отделениях. При обучении церковно-славян­ской грамоте педагог светских дисциплин занимался в большей сте­пени обучением детей младшего отделения, предлагая остальным учащимся читать “про себя”. Тот же подход применялся и в отноше­нии других предметов, поскольку для первоклассников учителю бы­ло сложно разработать самостоятельные задания. По этой же при­чине младшие дети отпускались домой около полудня.

Итогом учебных занятий являлся ежегодный экзамен для учащихся всех отделений. Экзаменационная комиссия, как пра­вило, состояла из педагогов и попечителя инспектируемой шко­лы, члена училищного совета и преподавателей ближайших школ. Во время устного экзамена учащиеся не только отвечали на вопросы, но и представляли свой личный список книг или за­нятий, о которых сами желали дать отчет (рисунки, коллекции и

т.п.). Письменный экзамен назначался по двум предметам: по арифметике (решение задачи с кратким объяснением) и по рус­скому языку (сочинение или изложение). Когда учащиеся излага­ли свое личное видение учительской профессии, получались ино­гда интересные отзывы: “Хорошо быть учителем, потому что он не пашет, не боронует, а только учит; вставать надо не очень ра­но. А нехорошо быть учителем, потому что надо очень большое терпение: ребята орут, галдят, а девочкам надо каждый день го­ворить, чтобы они скидывали платочки”⁸³.

К выпускным экзаменам допускались далеко не все окончив­шие полный курс обучения. В начале учебного года педагог, пре­подававший в старшем отделении, по своему усмотрению выби­рал до ⁹∕₁₀от общего количества детей, тем самым принимая на себя обязательство по их подготовке. В течение учебного года, как правило, выявлялось еще около 10-15% детей, которые по тем или иным причинам (манкировки, слабое усвоение материала и т.п.) оказывались неподготовленными к выпускным испытани­ям, и учитель имел право не допустить их до экзамена. Кроме то­го, члены комиссии не всегда оценивали положительными балла­ми знания выпускников.

Часто от нервного перенапряжения дети показывали неудовле­творительные результаты, и тогда по решению экзаменационной комиссии свидетельство об окончании начальной школы им не вы­давалось. Наряду с теми учениками, которые не были допущены да­же к подготовительным занятиям, перед ними вставала дилемма: или пройти повторное обучение в старшем звене, или остаться без свидетельства об образовании. Если учесть, что к третьему году обучения за школьными партами оставалось не более ¹∕₃от числа поступивших в первые классы, то получается парадоксальная, на первый взгляд, ситуация: не более 25% детей, прошедших полный курс обучения в земских школах, получали документ государствен­ного образца, т.е. свидетельство, дающее право на льготу по отбы­ванию воинской повинности (срок действительной службы снижал­ся в 1,5 раза: с 6 до 4 лет). Аналогичные показатели в сельских цер­ковноприходских школах были еще ниже.

В чем причина того, что результативность просвещенческой деятельности была столь незначительна? Для ответа на этот воп­рос обратимся к специальному исследованию, проведенному в 1897 г. земскими статистиками Тверской губернии. Обследование было организовано в рамках Тверского уезда, но полученные в результате данные с определенными корректировками могут быть распространены на другие регионы Центрально-промыш­ленного района.

Анализ статистических сведений выявил, что удельный вес уча­щихся или уже прошедших курс обучения в начальной школе соста-

Таблица 2

вил не более 71% мальчиков и 36% девочек от общего числа детей школьного возраста. Основная масса неучившихся приходилась на возраст 7-8 лет (60% мальчиков и 30% девочек). Эти ребята оказа­лись вне школы “по малолетству”, поскольку родители полагали, что их детям рано начинать обучение. Другими факторами, обусло­вившими низкую посещаемость школы мальчиками, были: эконо­мические условия (по этой причине не обучалось до 10% мальчиков, в том числе учитывались бедность, отсутствие одежды и обуви, а также необходимость работать); внешние факторы (8%), заклю­чавшиеся в отдаленности школы или отсутствии до нее дороги. Для девочек на первый план, наряду с экономическими условиями (23%), выходили семейные обстоятельства (18%, в том числе сиротство и необходимость помогать в домашних работах), внешние условия (8%), и важным фактором являлось отношение крестьян к женско­му образованию (“моды нет девочек учить”, - отвечало до 10% оп­рошенных)⁸⁴.

Большое количество детей (до 16% от общего числа ребят школьного возраста) не завершали своего обучения. Причины были аналогичны тем, по которым дети не начинали посещать школу, с одним отличием - те, кто покидал училище, как правило, уже не возобновляли обучение. Обобщенные данные представлены в табл. 2.

Под “особыми условиями” подразумевались отказы в приеме, недовольство школой или учителем. В рубрике “другие причины” встречались и весьма оригинальные ответы, например: “некогда, ле­ность, велики стали, товарищи дразнили” и даже - “стыдно учить­ся”. Таким образом, по данным исследования тверских статистиков, вне процесса обучения оставалось до половины детей школьного возраста. Причем необходимо учитывать и то обстоятельство, что

обеспеченность училищами в этом регионе была несколько выше, чем по другим земским губерниям.

Проблема слабой посещаемости школ в земской среде традици­онно рассматривалась в контексте введения всеобщего обязательно­го образования, для обеспечения которого требовалось прежде все­го максимально расширить училищную сеть.

В 1860-1870-х годах Министерство народного просвещения дважды выносило вопрос о всеобуче на обсуждение земств, и по­следние, по подсчетам Н. Карышева, более двадцати раз обраща­лись с ходатайствами о введении всеобщего обучения за счет дополнительных пособий от государства⁸⁵. В 1880 г. министерст­вом были опубликованы “Материалы по вопросу о введении в Рос­сии обязательного обучения”, сведения для которых собирались через директоров народных училищ. Одной из центральных дис­куссионных проблем стало определение радиуса удаленности школ от населенных пунктов. Министерские чиновники признавали иде­альной нормой радиуса школьных районов две версты. Этот пока­затель мог быть увеличен до 3-5 верст в малонаселенных районах (при условии обеспечения доставки детей), а в степи, где крупные села разделены открытыми, незащищенными от ветра и осадков пространствами, училища должны были размещаться непосредст­венно в населенных пунктах⁸⁶.

При определении числа школ, необходимых для достижения все­общего обучения, министерством были приняты нормы тех стран Западной Европы, где школьный возраст составлял от 7 до 14 лет. Поэтому количество школ, необходимых для введения всеобуча, было определено в 247 тыс., а необходимая для их содержания сум­ма оценивалась в 76 млн руб. Учитывая, что затраты Министерства народного просвещения на все начальные училища в указанный пе­риод не превышали 1,2 млн руб., разработка дальнейших проектов была приостановлена⁸⁷.

Исследования Министерства народного просвещения оказали влияние на формирование в обществе убеждения в том, что силами одних земств всеобщее обучение достигнуто быть не может. Под­счеты, проведенные педагогом А.Н. Страннолюбским, показали, что на содержание определенного министерством количества школ требуется до 125 млн руб. ежегодно, а при существовавших темпах организации школ реализовать всеобуч можно не ранее, чем через 125 лет. Удешевление проекта по введению всеобуча по существу было предпринято в ходе форсированного устройства церковно­приходских школ. Но, несмотря на колоссальные масштабы госу­дарственного финансирования, школы епархиального ведомства не смогли решить проблему всеобщего обязательного обучения.

В конце 1890-х годов выявились новые подходы к оценке по­требностей общества в образовании. Принципиально иную концеп­

цию расчетов предложил В.П. Вахтеров. Оценивая школьный воз­раст как трехлетний (8-10 лет), он определял удельный вес детей школьного возраста в 6,4% от общего количества населения. Кроме того, Вахтеров полагал, что полный курс обучения пройдут не все дети, а только та часть, которая соответствует проценту учащихся, действительно окончивших школы. Затем, учитывая отношение крестьян к женскому образованию, из расчета было исключено ³∕₄девочек. В результате, необходимая для введения всеобщего обу­чения сумма была определена в 11 млн руб.⁸⁸ В целом проект Вахте- рова был более реалистичным в сравнении с первыми министерски­ми планами. Единственным его крупным недостатком было игнори­рование наметившихся тенденций, в частности постепенного изме­нения отношения крестьян к обучению девочек и уменьшения коли­чества второгодников, а также тех, кто прекращал посещать школы по семейным обстоятельствам.

На фоне теоретических рассуждений педагогов и министерских чиновников земствами была начата подготовительная работа по обеспечению общедоступности начального образования. К началу XX в. во многих губерниях уже были выработаны схемы школьных районов, и уездные земства при поддержке губернских строитель­ных фондов приступили к реализации проектов.

Помимо открытия традиционных училищ с трехлетним сроком обучения в земской среде разрабатывались более широкие образо­вательные программы. Впервые идея изменения продолжительно­сти обучения в начальных школах была сформулирована на рубеже 1860-1870-х годов, когда с ходатайствами перед правительством вы­ступили несколько земств: Елисаветградское (1868), Курское (1876), Московское (1878), Брянское и Вологодское (1879)⁸⁹. Земские ини­циативы не нашли поддержки в министерских кругах, поэтому соз­дание школ “повышенного типа” осуществлялось органами местно­го самоуправления в рамках действующего законодательства, а именно: на правах двухклассных училищ по закону 31 мая 1872 г. Для данного типа школ устанавливался шестилетний срок обучения и предусматривалось изучение дополнительных предметов: практи­ческой геометрии, географии и истории Отечества с необходимыми сведениями из всеобщей истории, естествознания, физики, черче­ния, рисования, пения и гимнастики. Учебный план двухклассных училищ был разработан для городских школ, и появление подобных учебных заведений в сельской местности привело к трениям между органами самоуправления и Министерством народного просвеще­ния. Закономерным итогом стало закрытие большей части школ и передача остальных в ведение министерства⁹⁰.

Участие земств в развитии высшего образования выходило за пределы их компетенции и поэтому вызывало крайне негативную реакцию государственных органов. Так, в 1884 г. Петербургское

земство ассигновало средства на содействие Высшим женским кур­сам, но сметные расходы по этой статье были признаны незаконны­ми, так как в соответствии с разъяснением Сената они не были вы­званы “местными потребностями населения”⁹¹. В результате в пос­ледующие годы земская деятельность в этом направлении ограничи­валась предоставлением стипендий для студентов в основном меди­цинских факультетов университетов. А многочисленные земские ходатайства начала XX в. об открытии сельскохозяйственных и по­литехнических институтов так и остались нереализованными.

Таким образом, земская деятельность в сфере образования по преимуществу была сосредоточена на развитии начальной школы как наиболее важной для просвещения основной категории сельско­го населения - крестьянства. В первые пореформенные годы боль­шинство земств отнеслись к проблемам просвещения безучастно, и финансирование осуществлялось только при условии поддержки школ самими крестьянами. Позиция земств, наряду с индифферент­ным отношением сельских жителей и непониманием ими практиче­ской ценности образования, обусловили замедленные темпы устрой­ства школ во многих местностях. Изменению ситуации способство­вало введение государством льгот по отбыванию воинской повинно­сти для лиц, имеющих свидетельство об окончании начальной шко­лы. Крестьяне осознавали, что экономический эффект от работы взрослого мужчины несоразмерно выше, чем от детского труда, по­этому родители мальчиков стали проявлять повышенную заинтере­сованность в их обучении. Критерий полноправности школ, введен­ный государством, оказал непосредственное влияние на формирова­ние принципа светскости образования: обязательное требование о наличии двух преподавателей - по Закону Божию и по общеобра­зовательным предметам - на практике привело к усилению светско­го элемента в составе педагогов. Если в начальный период земской деятельности учителями были по преимуществу выпускники епар­хиальных училищ, непосвященные в сан, то к началу XX в. стали преобладать выпускники гимназий, прогимназий и учительских школ.

Другой заботой земства стало повышение образовательного ценза учителей. Постепенно происходило уменьшение числа педаго­гов с домашним, начальным и неполным средним образованием, од­новременно возрастало количество учителей, имевших дипломы об окончании педагогических учебных заведений (учительской семина­рии, института или педагогического класса гимназии). Дипломиро­ванные специалисты владели новейшими дидактическими разработ­ками в области начального образования; они применяли звуковой метод в сочетании с различными формами самостоятельной работы учащихся и старались реализовывать принцип наглядности обуче­ния. Земства поощряли полноцензовых педагогов более высокой

оплатой труда и по мере своих финансовых возможностей обеспечи­вали школы учебными пособиями.

В конце XIX в. органы местного самоуправления стали уделять особое внимание строительству специальных училищных зданий, соответствующих санитарно-гигиеническим нормам. Работа в этом направлении проводилась с учетом количества детей школьного возраста, проживающих в ближайшей местности, что позволило земцам начать обобщение демографического и статистического ма­териала, на основе которого были сформированы сети школьных районов.

Участие государства в развитии системы народного образования длительное время ограничивалось изданием отдельных законов и нормативных документов, регламентировавших деятельность зем­ских учреждений. На рубеже 1860-1870-х годов это проявилось в со­здании института министерской инспекции, в последующее десяти­летие предпринимались попытки поставить под государственный контроль учебный процесс в земских учительских школах и семина­риях. Затем из-за мелочной опеки министерских чиновников факти­чески была сведена к минимуму работа педагогических съездов и курсов. В конце столетия Министерством народного просвещения были разработаны программы, усиливавшие религиозное начало в обучении. Нормотворческая деятельность Министерства внутрен­них дел коснулась уставных документов эмеритальных касс. В результате большинство земских страховых фондов стали дейст­вовать на основе модифицированного министерского устава.

Приведенные примеры показывают, что органы местного само­управления, не получая никакой помощи от государственных учре­ждений, содействовали развитию особого типа земской школы, а вмешательство государства происходило лишь в тех случаях, когда земская деятельность выходила за рамки, определенные законом. Как правило, появление очередных министерских постановлений, распоряжений и циркуляров приводило к свертыванию земских ини­циатив, но постепенно изыскивался компромиссный вариант, кото­рый позволял соблюдать внешнюю форму, одобренную властью, с плодотворной работой, направленной на удовлетворение потреб­ностей населения в образовании. Подобная трансформация про­изошла в области взаимоотношений инспекции и училищных сове­тов, в системе организации педагогических курсов и в содержании светских дисциплин по примерным программам Министерством на­родного просвещения.

В 1880-х годах правительство пыталось противопоставить земской школе принципиально иной тип учебного заведения - цер­ковно-приходскую школу. Но, несмотря на огромные средства, поступавшие на содержание епархиальных учебных заведений, реализовать идею распространения религиозного образования

удалось лишь отчасти: в большинстве губерний соотношение земских и церковно-приходских школ находилось в пределах 2 : 1, а численность учащихся в них детей -3:1. Поэтому в начале XX в. правительство увидело реальную опасность бесконтрольного рас­ширения числа земских школ в рамках выполнения программы по введению всеобуча. Учитывая постоянный дефицит земских бюдже­тов, Министерство народного просвещения предложило собствен­ную схему финансирования. Вводились требования комплектности школ, строительства типовых школьных зданий и сохранения объе­мов земских затрат при освобождении крестьянства от содержания училищ.

¹ Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 26.

² Звягинцев Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. 2-е изд. М., 1917. С. 9.

³ Евграфов Н.Р. Двадцатипятилетняя деятельность Пензенского земства, 1865-1889 гг. Пенза, 1894. С. 96.

⁴ Шимахов Г. Очерк деятельности Подольского уездного земства по народно­му образованию за пятидесятилетие (1864-1914). Подольск, 1914. С. 3.

⁵ Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. СПб., 1910. Ч. 1. С. 28.

⁶ Белоконский И.П. Начальное народное образование в Курской губернии. Курск, 1897. С. 13.

⁷ Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 26.

⁸ Краткий исторический очерк деятельности Самарского уездного земства по народному образованию с 1865 по 1899 г. Самара, 1899. С. 6.

⁹ Петров В.В. Обзор двадцатипятилетней деятельности (1865-1890) Москов­ского земства: Попечение о народном образовании. М., 1892. С. 14.

¹⁰ Чехов Н.В. Указ. соч. С. 39-40.

¹¹ Проект Устава общеобразовательных учебных заведений Министерства на­родного просвещения. СПб., 1862. С. 61.

¹² ПСЗ-2. Т. 39. Отд. 1. СПб., 1867. № 40457. Ст. 2.

¹³ Фалъборк Г.А., Чарнолуский В.И. Народное образование в России. СПб., 1900. С. 48.

¹⁴ ПСЗ-2. Т. 39. Отд. 1. № 41068. Ст. 18-19, 24, 29.

¹⁵ Там же. Ст. 2-5, 8, 11.

¹⁶ Там же. Т. 49. Отд. 2. СПб., 1876. № 53574. Ст. 8-12, 18, 24.

¹⁷ Назаревский И.Т. Исторический очерк законодательства по начальному об­разованию в России Ц Журнал Министерства народного просвещения. 1905. №2. С. 185.

¹⁸ Звягинцев Е.А. Указ. соч. С. 38.

¹⁹ Чехов Н.В. Указ. соч. С. 149.

²⁰ ПСЗ-2. Т. 39. Отд. 1. № 41068. Ст. 12, 29.

²¹ Чехов Н.В. Указ. соч. С. 149.

²² Журналы уездных земских собраний Московской губернии за 1870. М., 1871. Т. 3. С. 221.

²³ Журналы уездных земских собраний Московской губернии за 1865-1866 гг. М, 1866. С. 382-386.

²⁴ Журналы уездных земских собраний Московской губернии за 1866 г. М., 1867. Т. 1. С. 614.

²⁵ Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 65.

²⁶ Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет. СПб., 1909. Т. 1. С. 471.

²⁷ Акимов В. Земская деятельность по народному образованию в Смолен­ской губернии Ц Журнал Министерства народного просвещения. 1912. № 11. С. 7.

²⁸ Цит. по: Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 65.

²⁹ ПСЗ-2. Т. 39. Отд. 1. № 40457. Ст. 61-75.

³⁰ Обзор действий Московского земства в первое трехлетие его существования. М., 1868. С. 42.

³¹ Очерк деятельности губернских земств по народному образованию // Мате­риалы к вопросу об участии Псковского губернского земства в развитии на­родного образования. Псков, 1898. Вып. 1. С. 8, 14, 29-32.

³² Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 71.

³³ Материалы по разрешению в Московском губернском земстве вопроса о вы­яснении отношений губернского земства к уездным. М., 1901. С. 187.

³⁴ Подсчитано на основе смет и отчетов уездных земств Московской губернии, с незначительными корректировками они могут быть отнесены к большин­ству земских бюджетов.

³⁵ Асеев В. Санитарное состояние земских начальных училищ Курской губер­нии. Курск, 1894; Васильевский Н.П. Гигиена и санитария в применении к земским школам Херсонской губернии. Херсон, 1895; Еленевский С.К. Опыт санитарного описания земских школ Воронежской губернии //Труды VI съез­да врачей Воронежской губернии. Воронеж, 1897; Т. 2. Жбанков Д.Н. Неко­торые данные о народном образовании и санитарном состоянии школ в Смо­ленской губернии в 1895-1896 учебном году. Смоленск, 1896; и др.

³⁶ Всеобщее образование в России / Под ред. Д. Шаховского. М., 1902. Вып. 1. С. 102.

³⁶Жбанков Д.Н. Указ. соч.

³⁸ Всеобщее образование в России. С. 102-103.

³⁹ Щербина Ф.А. Воронежское земство, 1865-1889: Историко-статистический обзор. Воронеж, 1891. С. 546; Положение народного образования в Саратов­ской губернии за время существования в ней земских учреждений. Вып. 1. Вольский уезд. Саратов, 1894.

⁴⁰ Краткий исторический очерк деятельности Екатеринбургского земства по народному образованию, 1870-1890 гг. Екатеринбург, 1890. С. 30.

⁴¹ Повалишин АД. Рязанское земство в его прошлом и настоящем: Обозрение 25-летней деятельности земства Рязанской губернии. Рязань, 1889. С. 66-67.

⁴² Звягинцев Е.А. Указ. соч. С. 14.

⁴³ Маслов И. Краткий очерк 25-летнего существования Самарской земской школы сельских учительниц. Самара, 1898. С. 8-10.

⁴⁴ Сланевский В.У. Тверская женская учительская школа им. П.П. Максимови­ча //Уч. зап. Калининского пединститута. Калинин, 1971. Т. 95. С. 130.

⁴⁵ Всеобщее образование в России. С. 69.

⁴⁶ Сланевский В.У. Указ. соч. С. 145-146.

⁴⁷ Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 45.

⁴⁸ Там же. С. 48.

⁴⁹ Журналы XIV очередного Калужского губернского земского собрания 15-26 января 1879 г. Калуга, 1879. Цит. по: Иванов В.А. Деятельность калужского земства в области развития народного образования в 60-90-х гг. XIX в. //

Положение крестьянства Нечерноземной полосы России в 60-90-х гг. XIX в. Смоленск, 1983. С. 109.

⁵⁰ Пешехонов А.В. Краткий очерк положения начального народного образова­ния в Калужской губернии. Калуга, 1896. С. 52.

⁵¹ Новикова И.С, Деятельность Тверского земства по развитию народного об­разования в 60-90-х годах XIX века // Историческое краеведение: Вопросы преподавания и изучения. Тверь, 1991. С. 93.

⁵² Попов И.П. Деятельность земства Рязанской губернии в области народного образования в 60-80-е годы XIX века // Общественное движение в централь­ных губерниях России во второй половине XIX - начале XX вв. Рязань, 1981. С. 40; Иванов В.А. Указ соч. С. 110-111.

⁵³ Звягинцев Е.А. Указ. соч. С. 20.

⁵⁴ Краткий исторический очерк деятельности Екатеринбургского земства... С. 15.

⁵⁵ Сланевский В.У. Указ соч. С. 131.

⁵⁶ Аннин П. Свод главных законоположений и распоряжений о начальных на­родных училищах и учительских семинариях. СПб., 1890. Ч. 1. С. 423; Свод законов Российской империи. 3-е изд. СПб., 1913. Т. 5. Ст. 290; Т. 9. Ст. 197; Т. 16. Ч. 1. Ст. 85.

⁵⁷ Цит. по: Всеобщее образование в России С. 74.

⁵⁸ Свод законов Российской империи. 3-е изд. СПб., 1913. Т. И. Ч. 1. Ст. 3500, 3505.

⁵⁹ Смирнов О. Права земств и учителей в деле народного образования // Школа, земство и учитель. М., 1911. С. 118.

⁶⁰ Новиков А. Записки о сельской школе. СПб., 1902.

⁶¹ Смирнов О. Указ. соч. С. 121.

⁶² Там же. С. 125-127.

⁶³ Всеобщее образование в России. С. 75-76.

⁶⁴ Там же. С. 77.

⁶⁵ Там же. С. 279.

⁶⁶ Доклад Московской губернской земской управы... экстренной сессии 1917 г. (ноябрь). № 28. М., 1917. С. 2-5.

⁶⁷ Новиков А. Указ. соч. С. 52.

⁶⁸ Там же. С. 53.

⁶⁹ Там же. С. 58.

⁷⁰ ЦИАМ. Ф. 184. Оп. 6. Д. 364. Л. 3.

⁷¹ Корф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1870. С. 263.

⁷² Цит. по: Чехов Н.В. Указ. соч. С. 57.

⁷³ Соловьева ВД. Н.Ф. Бунаков // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976. С. 303.

⁷⁴ Ливанов К.Е. Очерк деятельности Угличского земства по народному образо­ванию (1865-1899). Ярославль, 1901. С. 27.

⁷⁵ Доклад Коломенской уездной земской управы Коломенскому уездному зем­скому собранию за 1893 г. № 2. М., 1894. Приложение. С. 1-3.

⁷⁶ Краткий исторический очерк деятельности Самарского уездного земства по народному образованию с 1865 по 1899 г. Самара, 1899. С. 58.

⁷⁷ Доклад Коломенской уездной земской управы ... за 1893 г. № 2. Приложение. С. 5-7.

⁷⁸ Пругавин А.С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. СПб., 1898. С. 138-154.

⁷⁹ Всеобщее образование в России. С. 29.

⁸⁰ Пругавин А.С. Указ. соч. С. 138.

⁸¹ Цит. по: Куро Т.Н. Начальное народное образование в Смоленской губернии во второй половине XIX века // Уч. зап. Смоленского государственного пед. института. Смоленск, 1966. Вып. 15. С. 169.

⁸² Статистический ежегодник по Московской губернии за 1892 г. М., 1893. С. 167.

⁸³ ЦИАМ. Ф. 184. Оп. 6. Д. 872. Л. 197-199; Петров В.В. Быт деревни в сочине­ниях школьников. М., 1927. С. 18.

⁸⁴ Грамотность детей школьного возраста в Тверском уезде / Сост. С. А. Михай­ловский. Тверь, 1897. С. 58-63.

⁸⁵ Подробнее см.: Карышев Н. Земские ходатайства, 1865-1884 гг. М., 1900.

⁸⁶ Всеобщее образование в России. С. 46.

⁸⁷ Чехов Н.В. Указ. соч. С. 187.

⁸⁸ Вахтеров ВЛ. Всеобщее обучение. М., 1897. С. 23-26.

⁸⁹ Веселовский Б.Б. Указ. соч. Т. 3. С. 172; Т. 4. С. 6.

⁹⁰ Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 110-111.

⁹¹ Там же. С. 152.