Земство и народное образование

Становление индустриального общества в России требовало осуществления одного из непременных условий модернизации - вве­дения всеобщего начального обучения.

С первых же шагов в этом направлении Министерство народно­го просвещения предприняло попытку поставить под контроль дея­тельность органов местного самоуправления, предложив субсидиро­вать строительство школ на условиях отказа земств от права выбо­ра кандидатов на учительские должности.

В 1905 г. в условиях первой российской революции министерст­вом был подготовлен более либеральный проект, предусматривав­ший сохранение всех прав земских учреждений в сфере заведования народными школами и предполагавший увеличение правительст­венных затрат в ближайшее десятилетие на 105 млн руб. Однако смена кабинета и приход в Министерство народного просвещения П.М. Кауфмана привели к пересмотру законопроекта и усилению в нем охранительных тенденций³.

Основные положения документа были вынесены на обсуждение губернских земств. Высказанная в нем идея обязательности обуче­ния была подвергнута критике, потому что “по самому существу дела воспитания детей принадлежат к числу нравственных обязан­ностей, которые несут родители, и принуждение...

лее целесообразного распределения их по уездам. После обсужде­ния в уездных земских собраниях положительную оценку получили многие идеи, вошедшие позже в основную редакцию закона: устано­вление четырехлетнего срока обучения и трехверстного радиуса удаленности школ, обязательная комплектность учебных заведений (наличие 50 учащихся на одного учителя) и др.⁵

Обсуждение законопроекта в III Государственной думе было на­чато в ноябре 1907 г. Думская комиссия по народному образованию (председатель - октябрист В.К. Анреп) поручила доработку доку­мента специальному совещанию. Проект редактировался в течение года, но его окончательное утверждение было отложено еще на два года, поскольку большинство депутатов не считало возможным принятие столь важного документа без знакомства с проектом ново­го “Положения о начальных народных училищах” (документ был внесен на рассмотрение Думы в марте 1909 г.).

Специальное думское совещание проводило редактирование ми­нистерского проекта с учетом корректировок, предложенных В.К. Анрепом. По его мнению, срок введения всеобщего обучения должен был быть увеличен до 20 лет, что объяснялось “низким культурным развитием некоторых племен, населяющих окраины государства... и невозможностью в более краткий срок подготовить необходимые кадры учителей⁶”. Министерские пособия предусмат­ривалось выдавать из расчета 390 руб. на один школьный комплект, т.е. на каждого учителя, обучающего более 50 учеников. Анреп предлагал увеличить финансирование до 420 руб. Расходы на строи­тельство новых училищных зданий оценивались в 814 млн руб.; из них ²/з должны были поступить из казны, остальные средства - из бюджетов местных органов самоуправления. После повсеместно­го распространения школ, увеличения штата педагогов и инспекто­ров планировалось ежегодно выделять до 277 млн руб.

В противовес октябристскому проекту фракция кадетов подго­товила свою программу всеобуча, разработанную Лигой образова­ния. Данный документ предусматривал устройство школ трех степе­ней, курс обучения в которых давал бы возможность выпускникам любого звена беспрепятственно продолжать обучение. Всего пред­полагалось организовать 195 тыс. школ первой степени, 17 тыс. - второй и 2 тыс. училищ третьей степени. Земская школа должна бы­ла стать низшей ступенью в этой системе. Строительные расходы оценивались в 1,9 млрд руб., а ежегодное содержание училищ - в 407 млн руб. В отличие от министерского проекта предлагалось внести 10-процентную поправку на естественный прирост населения за период введения всеобуча. По расчетам Лиги образования, про­грамма могла быть завершена к 1914 г., когда население России должно было составить 170 млн человек, а потому ежегодный рас­

ход в размере 2 руб. 40 коп. на одного жителя со стороны государст­ва и местных органов самоуправления оценивался кадетами как сравнительно небольшой. Проект Лиги образования, в отличие от министерских и октябристских планов, не возлагал на обществен­ные учреждения никаких обязательств, за исключением сохранения прежних объемов финансирования. Достаточной гарантией испол­нения земством своего долга перед населением кадеты считали всю прежнюю историю местных учреждений, доказавшую умение зем­цев “правильно поставить начальную школу”⁸.

Из внесенных на обсуждение в Государственную думу вариантов был составлен сводный проект, учитывавший прежде всего позиции октябристского большинства. Весной 1911 г. законопроект был утвержден думцами, но так и не стал законом, поскольку члены Го­сударственного Совета посчитали недостаточно проработанным вопрос о церковно-приходских школах. В результате принятие окончательного решения было отложено на неопределенный срок, а государственное финансирование всеобуча регламентировалось отдельными законами, утвержденными 3 мая 1908 г.

На первом этапе согласование планов школьных сетей должно было проводиться совместно с епархиальными училищными совета­ми, а на завершающей стадии - на уровне министерств народного просвещения и внутренних дел. Церковно-приходские школы, во­шедшие в школьную сеть, получали казенные пособия на равных основаниях с земскими училищами¹⁰.

С момента принятия законов Министерство народного просве­щения стало ежегодно выделять земствам на устройство новых школьных комплектов до 10 млн руб. И если в 1905 г. казенные рас­ходы на начальное образование составляли не более 3 млн руб., то к 1913 г. они достигли 43 млн руб. За пятилетие активного участия го­сударства в развитии народного образования в земских губерниях было открыто около 20 тыс. школьных комплектов, т.е. не более 12% от запланированного¹¹. При таких темпах, по самым приблизи­тельным подсчетам, всеобуч мог быть достигнут не ранее, чем через 40-50 лет. Если учесть, что вновь создававшиеся школы спустя не­

которое время нуждались в мелком ремонте, а естественный при­рост населения требовал увеличения числа школьных комплектов на 3,5% за десятилетие, то перспективы повсеместного осуществле­ния всеобуча можно признать нереальными.

В то же время правительственная система финансирования при­вела к возобновлению имевших место в 1890-х годах противоречий между уездными и губернскими учреждениями.

Между тем, как показали дальнейшие исследования земских статистиков, выполнение трехверстной школьной сети не гаранти­ровало действительного достижения общедоступности обучения, так как даже при наличии школы в селении посещаемость не рав­нялась 100%. Степень вовлечения сельских детей в народное обра­зование напрямую зависела от материальных условий крестьянско­го хозяйства.

По данным статистика П.А. Вихляева, посещаемость школ по­вышалась с увеличением земельного надела крестьянской семьи. Решающее воздействие на обучение оказывали промысловые заня­тия населения. Отхожие промыслы способствовали росту посещае­мости школ, а местные - являлись сдерживающим фактором. Наи­большее количество учащихся детей приходилось на районы, где мужчины работали на машиностроительных заводах (94,9% маль­чиков), а женщины - на ткацких и фарфоровых фабриках (до 55,5% девочек). Это объясняется высоким спросом на грамотных рабочих при механизированном производстве. Минимальный интерес к об­разованию отмечался в местностях с преобладанием мужского сельскохозяйственного труда (46% учащихся мальчиков) и женских элементарных промыслов -крючечного, цепочного (около 30% учащихся девочек)¹³.

Типичная земская школа считалась одноклассным учебным за­ведением с трехлетним сроком обучения. Потребности крестьян в более широком образовании могли быть реализованы путем введе­ния дополнительного четвертого года обучения в рамках однокласс­ного училища или устройства двухклассных школ с шестилетним учебным планом.

Первые попытки трансформации народной школы в начале XX в. предпринимались отдельными земствами “на свой страх и риск”, поскольку законодательство по-прежнему не предоставляло особого юридического статуса для подобных учебных заведений.

В 1902 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии была открыта школа им. Н.А. Корфа; Курским земством было ор­ганизовано Ждановское второклассное училище; в Харьковской губернии в слободе Новая Водолага открылась школа, совмещав­шая программу обучения городской двухклассной школы и торгово­го училища. Вопрос о планомерной организации школ “повышенно­го типа” дебатировался в целом ряде земств: Воронежском (1902), Костромском и Черниговском (1903), Ярославском (1904-1905). И в результате под давлением либеральной общественности 31 декабря 1905 г. правительством были изданы правила, допускающие преоб­разования земских школ в двухклассные училища при условии стро­гого соответствия их министерской образцовой программе¹⁴.

На основании новых министерских правил в Московском земст­ве был разработан проект устройства в каждом уезде двухклассной школы в ознаменование “широкогуманной и исключительно полез­ной” деятельности лидера земского движения Д.Н. Шипова. Цель новых училищ состояла в том, чтобы дать возможность сельским де­тям после завершения двух классов начальной школы (при норме обучения в каждом по три года) беспрепятственно поступать в тре­тий класс гимназии. Тем самым утверждалось единство образования без сословных ограничений. Помимо математики, русского языка и Закона Божия предусматривалось изучение детьми естествознания, географии, истории и законоведения, немецкого и французского языков. Программа выходила за рамки преподавания в высших на­чальных училищах, поэтому школы планировалось открывать на правах частного учебного заведения, что не противоречило закону. Основными принципами данной школы провозглашались: коллеги­альность управления, совместное обучение мальчиков и девочек, от­сутствие экзаменов. По мнению членов комиссии, “черты эти будут отличать устав земской высшей школы от обычных заведений казенного типа и придадут ей истинно педагогический характер”¹⁵.

В 1908 г. Московская губернская управа нового созыва во главе с председателем Н.Ф. Рихтером внесла на обсуждение собрания аль­тернативный проект, где предлагалось полностью реорганизовать начальную школу. Наиболее уязвимыми в планах управы оказались

следующие пункты: отсутствие возможности повторного обучения неуспевающих, мизерное увеличение зарплаты учителей, несогласо­ванность учебных программ. По поводу последнего губернский гласный Ю.П. Бартенев заметил: “Тут царствует такое несказанное смешение, что преподавание сведется к фельетону”¹⁶. После дискус­сии было решено ввести переработанные программы в качестве эксперимента в двух школах. Однако реального воплощения ни один из замыслов не получил из-за противоречивой позиции уезд­ных земств и сложностей в финансировании.

В августе 1911 г. на первом общеземском съезде по народному образованию усовершенствованные программы московских земцев получили одобрение. Анализ статистики по действующим четырех­летним школам показал, что в рамках земской России они стали вполне обыденным явлением и в большинстве губерний составляли до половины от общего числа училищ. Как следствие, в постановле­ниях съезда подчеркивалось, что основой начального обучения должна стать 4-летняя школа, и признавалась желательность уст­ройства училищ с 6-годичным курсом¹⁷.

Тем не менее инициативу по дальнейшему распространению двух­классных училищ приняло на себя Министерство народного просве­щения, предложившее в конце 1913 г. на обсуждение уездных земств вопрос о необходимости открытия школ “повышенного типа”. В по­следующие два года уездными гласными были выработаны школь­ные сети, которые получили одобрение министерства, оставившего за собой право их пересмотра. В 1916-1917 гг. финансовые проблемы военного времени привели к приостановке ассигнований на двух­классные школы, и казенные средства выделялись лишь на недостро­енные училищные здания. В целом опыт по устройству школ “повы­шенного типа” можно признать удачным, и в перспективе земства, обеспечив условия для всеобщего обязательного образования, плани­ровали осуществить переход к четырехгодичному обучению.

В ряде губерний на четвертом году обучения детям преподава­лись не общеобразовательные предметы, а прикладные дисципли­ны, например, агрономия. Подобные начинания получили наиболь­шее распространение в Поволжском регионе (Вятская, Казанская, Костромская, Самарская и другие губернии). Первоначально на эти школы земцы возлагали большие надежды, полагая, что их выпуск­ники будут активно применять свои агрономические навыки на прак­тике. Но уже в 1907 г. на съезде преподавателей Пермского земст­ва было признано, что “при настоящем культурном уровне и эконо­мическом положении крестьянского населения улучшение хозяйст­ва путем распространения сельскохозяйственных знаний, через ... сельскохозяйственные отделения народных школ невозможно”¹⁸. Как следствие, земцы выступили за преобразование таких учебных заведений в общеобразовательные школы “повышенного типа”.

Кроме создания дополнительных отделений земства финансиро­вали специализированные сельскохозяйственные школы (2 средних и 42 низших). По Положению о сельскохозяйственном образовании 1904 г. в отношении школ, в содержании которых доля местных органов самоуправления составляла более половины, земству пре­доставлялось право избирать кандидатов на должности попечителя, председателя и членов наблюдательного комитета. В свою очередь, попечители могли избирать директоров и заведующих школами. И хотя утверждение кандидатур производилось правительством, земское участие в управлении специализированными учебными заведениями было более представительным, чем в общеобразова­тельных школах.

Наряду с сельскохозяйственными училищами земства содейст­вовали развитию фельдшерских и повивальных школ, пытаясь та­ким образом обеспечить низшим медицинским персоналом уездные больницы. К началу XX в. в 27 земских медицинских школах обуча­лось более 2,5 тыс. человек¹⁹.

Содержание органами местного самоуправления других типов специализированных учебных заведений не отличалось особой сис­темностью. В восьми губернских земствах оказывалась поддержка художественным и музыкальным школам, в трех губерниях были организованы мореходные и речные классы. В Костроме и Судже на основе совместного финансирования земских и городских учреж­дений были созданы торговые школы. В Вятской и Московской гу­берниях существовала целая сеть мастерских по обучению технике кустарных промыслов, которые являлись не столько учебными за­ведениями, сколько центрами по сохранению и развитию уникаль­ных видов ремесленного производства.

В целом расходы земств на содержание разного рода низших профессиональных училищ стремительно росли, и в начале XX в. они превысили 1 млн руб. Отсутствие единого подхода к организа­ции специализированных школ, на наш взгляд, было вполне законо­мерным явлением, так как потребности земств в профессиональных кадрах имели больше естественных региональных отличий, чем сходств. Работа земств в этой области, хотя и не достигла значитель­ных результатов, но во многом способствовала формированию ос­нов “для построения будущего стройного здания общественного профессионального образования”²⁰.

Помимо начальных школ земства участвовали в финансирова­нии средних учебных заведений. К 1917 г. ассигнования на содержа­ние гимназий и прогимназий составили 0,4 млн руб., а на реальные и технические училища тратилось более 0,5 млн руб. Большие средст­ва (до 0,3 млн руб.) ежегодно тратились на выдачу стипендии выпу­скникам земских начальных школ, продолжавшим обучение в сред­них учебных заведениях²¹. Преимущество при получении пособий на

образование имели дети земских служащих. Тем самым органы местного самоуправления компенсировали недостаточный размер жалованья представителей “третьего элемента”.

В начале XX в. одной из центральных в деятельности земства, становится проблема улучшения материального положения учи­телей. Несмотря на общее стремление земцев к увеличению зара­ботной платы педагогического персонала, в целом жалованье ока­зывалось недостаточным для материального обеспечения даже одиноких учителей, что, в свою очередь, приводило к ситуации не­тривиального выбора между продолжением земской службы и обу­стройством семейного очага. В промышленно развитых губерниях ситуация была особенно острой, поскольку сравнительно высокая средняя заработная плата фабрично-заводских рабочих сказыва­лась на повышении потребительского спроса и приводила к значи­тельному росту цен на товары первой необходимости. Это отража­лось в том числе и на процессах ценообразования в прилегающей к промышленным центрам сельской местности, а потому требовало от земства дополнительных затрат. В частности, в Московской губернии увеличение окладов и изменение системы приплат на ру­беже XIX-XX вв. проводилось дважды (в 1899 и 1910 гг.). В резуль­тате минимальный размер жалованья возрос до 360 руб., а макси­мальный достигал 600-800 руб.²²

И хотя по сравнению с другими земствами эта система оплаты труда была достаточно прогрессивна, проведенное детальное обсле­дование материального положения учителей Звенигородского уезда Московской губернии вскрыло ужасающие факты. Дефицит бюд­жета при окладе 360 руб. составлял у одиноких учителей 32,5%, у се­мейных - 48%; и даже при заработной плате 510 руб. дефицит дости­гал соответственно 8 и 19%. Недостаток средств учителя компенси­ровали за счет дополнительного заработка и постоянных займов у родственников или в обществе взаимопомощи. В результате только ¹∕5 части педагогов удавалось добиться бездефицитного семейного бюджета. Займы в среднем составляли от 50 до 100 руб. ежегодно, т.е. они дополняли бюджет учителя до той расчетной отметки, кото­рая указывалась в докладах Первому общеземскому съезду по народному образованию. Неслучайно большинство педагогов Зве­нигородского уезда на вопрос анкеты о размере “нормального жа­лования” указали суммы в диапазоне от 600 до 720 руб.²³

Учителя отмечали, что материальные проблемы сказывались на их психическом и физическом состоянии. По общему мнению педаго­гов, займы “отравляли существование”, поскольку “ужасно удручало сознание, что ты должен, а платить нечем”. Большинство респонден­тов подчеркивали вредное воздействие дополнительных заработков на качество и результативность основной педагогической деятельно­сти. При этом указывалось, что земские приплаты не компенсируют

даже затрат на лечение профессиональных заболеваний и болезней, вызванных неблагоприятными гигиеническими условиями прожива­ния (учительские “квартиры-конурки” всегда отличались теснотой помещений, плохим отоплением и сыростью). По итогам анкетирова­ния было выявлено, что из общего числа поступивших на земскую службу здоровых учителей в течение первого десятилетия стали хро­ническими больными 84%. Наиболее распространенными заболева­ниями были малокровие (как следствие недостаточно сбалансирован­ного рациона питания), туберкулез, болезни желудочно-кишечного тракта и расстройство нервной системы²⁴.

На I общероссийском съезде по народному образованию один из ключевых докладов по материальному положению педагогов был подготовлен на основе сведений об уровне жизни в Дмитровском уезде Московской губернии. В нем указывалось, что бюджет одино­кого учителя составил 600 руб., семейного - 1200. Депутатами съез­да было принято решение об увеличении учительского оклада до 600 руб. Необходимость повышения оплаты труда учителей не отрицалась и правительством, но подход к этому вопросу в законе 7 июля 1913 г. “О дополнительном отпуске средств государственно­го казначейства...” был другим: минимальный оклад утверждался в 360 руб., а прибавки по 60 руб. предполагалось выдавать за каждое пятилетие стажа²⁵.

Для улучшения материального положения земских служащих во многих губерниях создавались так называемые общества вза­имного вспомоществления. Всего в масштабах земской России их насчитывалось 65, и основными участниками страхования являлись именно педагоги²⁶. Финансовая деятельность обществ основы­валась на ежегодных поступлениях членских взносов в размере от 1 до 3 руб. Задачей обществ являлось оказание материальной по­мощи своим членам путем предоставления среднесрочных и, как правило, беспроцентных ссуд и безвозвратных пособий. В Курской губернии члены общества получали бесплатные консультации вра­чей и скидки при покупке лекарств. Проблемы обществ взаимопо­мощи были аналогичны трудностям их основных страхователей: де­фицит бюджета земских служащих приводил к систематическим просрочкам по выплате ссуд и в результате к постепенному умень­шению активов²⁷.

Текущими материальными затруднениями проблемы педагогов не исчерпывались. Накопительный характер формирования эмери­тальных касс не предполагал перенесения страховых обязательств при переходе земских учителей на службу из одной губернии в дру­гую. По сути этот пробел в законодательстве превращал педагогов в “крепостных людей”, работающих на конкретное земство.

Для преодоления данной ситуации в 1906 г. на совещании деле­гатов от 24 земств была одобрена идея объединения всех эмери-

талъных касс, что, по мысли земцев, позволяло правильно органи­зовать статистику и устранить препятствия при получении пенсий тем педагогам, которые переходили на службу в земство других гу­берний. Провозглашалась обязательность земского страхования для того, чтобы “каждый служащий мог твердо рассчитывать на нор­мальное обеспечение, вне всякой зависимости от филантропиче­ских ... настроений земских собраний”²⁸. Была избрана комиссия для подготовки проекта устава общеземской пенсионной кассы.

Проектируемая центральная земская касса должна была стро­иться на принципах, изложенных в министерских правилах, а к уча­стию в ней могли быть допущены служащие городских и других общественных учреждений. В 1909-1912 гг. проекты устава обсуж­дались на заседаниях уездных гласных. Необходимые расчеты для составления пенсионных таблиц были произведены математиками А.Ф. Гатлихом и И.Л. Рабцевич-Зубковским. В 1915 г. работа в целом завершилась, но требовалось провести редактирование, которое в условиях начавшейся мировой войны было отложено на неопределенный срок. Между тем уже к 1913 г. количество эмери­тур возросло до 30 в губернских земствах и до 18 на уровне уездов, а их капиталы за счет регулярного оборота средств превысили 35 млн руб.²⁹

Земская система пенсионного страхования во многих чертах бы­ла аналогична государственной системе обеспечения учителей, ра­ботавших в школах ведомства Министерства народного просвеще­ния. Полный размер пенсии выплачивался педагогам после 25 лет, но с одной существенной разницей: в земстве, как правило, пенсион­ное обеспечение не превышало 60% жалованья, а в министерских школах достигало 100%³⁰.

Однако нельзя забывать, что количество министерских училищ в начале XX в. было крайне незначительным, и при выборе места службы педагоги руководствовались не только материальными соображениями. В первую очередь они стремились реализовать идею общественного служения народу.

Наряду с модернизацией народной школы земства осуществляли обширную внешкольную программу. К началу XX в. ими были вы­работаны определенные принципы организации внешкольного об­разования, одобренью I общеземским съездом по народному образо­ванию. К ним относились такие основополагающие подходы, как самодеятельность населения, общедоступность и бесплатность всех образовательных мероприятий, их систематичность и планомер­ность.

Главной формой внешкольного образования являлось создание народных библиотек. Первоначально публичные библиотеки могли открываться с разрешения министра народного просвещения. До се­редины 90-х годов XIX в. сельские библиотеки оставались редким

явлением. Причинами замедленных темпов развития библиотечной сети были бедность населения (неурожайные годы, недоимки), ма­лочисленность населенных пунктов, слабое развитие грамотности и даже отсутствие информации о порядке создания библиотек³¹.

Изменения в формировании библиотечной системы связаны с просветительской деятельностью Московского и Петербургского комитетов грамотности. Ими была издана брошюра “Узаконения о бесплатных народных библиотеках”, ставшая для провинциальных земств “настоящим откровением”. В результате к открытию библи­отек удалось привлечь средства книгоиздателей Ф.Ф. Павленкова, К.Т. Солдатенкова и С.Л. Хатунцева³².

В своей работе народные библиотеки ориентировались на инте­ресы и потребности взрослого крестьянского населения, имевшего образование. В отчетах, которые ежегодно представляли земству учителя, заведующие библиотеками, содержались сведения об инте­ресах и книжных вкусах читателей: «Из книг духовно-нравственно­го содержания более всего нравятся жития святых, чувство уваже­ния к которым питают крестьяне. Из повестей... читают сочинения Гоголя “Тарас Бульба” и Пушкина “Капитанская дочка”. Здесь они видят храбрых защитников православной веры и Русского государ­ства, а также и врагов его»³³. Однако книжные фонды далеко не все­гда соответствовали интересам читателей, поскольку при комплек­товании публичных библиотек земство должно было строго придер­живаться министерских правил и инструкций. Ученым комитетом Министерства народного просвещения периодически издавались ка­талоги книг, разрешенных к использованию в народных библиоте­ках. Как правило, в них попадало не более 10% книг религиозно­нравственного и патриотического содержания. Причем многие из рекомендованных изданий были уже распроданы, а новые публика­ции рассматривались министерскими чиновниками с большим опо­зданием. Это приводило к тому, что “на составе книг народных биб­лиотек всегда лежала печать устарелости и затхлости”³⁴. В резуль­тате до половины книжных фондов народных библиотек составляли рекомендованные министерством естественнонаучные и религиоз­ные издания, а крестьяне отдавали предпочтение беллетристике (до 70-80%), и поэтому книги Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, Г. Бичер- Стоу, Ж. Верна, братьев Гримм зачитывались и очень быстро при­ходили в ветхость³⁵.

В 1904 г. подход к созданию библиотек был упрощен, и разреше­ние на их открытие стали давать уездные училищные советы. Од­новременно губернаторам было предоставлено право “во всякое время производить общую и внезапную ревизию библиотеки, а так­же устранять заведующего библиотекою и временно закрывать би­блиотеку, в случае обнаружения обстоятельств, противных общест­венному порядку и спокойствию”³⁶. Новые правила, изданные в

1906 г., возлагали функции надзора на инспекцию народных училищ и уездные училищные советы.

К этому времени количество публичных библиотек для кресть­янства в земских губерниях превысило рубеж в 10 тыс., и перед зем­цами встала задача упорядочивания библиотечной деятельности, трансформации ее в целостную систему, позволяющую максималь­но обеспечить потребности в книге сельского населения.

С целью привлечения общественной инициативы в ряде земств были организованы библиотечные советы в составе попечителя, учителей ближайших школ, представителей от читателей. В их обя­занности предполагалось включить составление списков книг, изы­скание источников финансирования, наблюдение за выдачей и воз­вратом книг. В некоторых уездах выдвигались идеи создания при уп­равах постоянных библиотечных комиссий и проведения периодиче­ских совещаний библиотекарей.

Выработка общих принципов организации библиотечной систе­мы произошла на Первом Всероссийском съезде по библиотечному делу, проходившем в Санкт-Петербурге (1911). В постановлениях съезда признавалась необходимость осуществления земствами биб­лиотечных сетей, состоящих из центральной библиотеки в уездном центре, районных библиотек в крупных волостных селах, сельских библиотек в школьных районах, а также передвижных библиотек для обслуживания мелких селений³⁷.

Основным элементом данной структуры по-прежнему должны были оставаться библиотеки при школах, укомплектованные преи­мущественно беллетристикой (рассказы знаменитых писателей, ис­торические повести, описания путешествий). За другими книгами население могло обратиться в центральную библиотеку или непо­средственно, или с помощью заказа. “При такой организации, - по мысли земцев, - каждый мало интересующийся читатель найдет на месте... некоторый выбор книг... занимательных. Читатель же с определенными требованиями... всегда сможет иметь свежий и нуж­ный ему материал из центрального района»³⁸.

Однако планомерной организации библиотечной сети помешал закон 1912 г. “О новых правилах для народных библиотек при низ­ших учебных заведениях Министерства народного просвещения”. По этому документу земство как учредитель библиотек оказыва­лось в роли жертвователя, а главным их распорядителем станови­лась инспекция народных училищ. Естественно, что органы местно­го самоуправления не были готовы к тому, чтобы, продолжая фи­нансирование библиотек, полностью устраниться от возможности влиять на их внутреннюю организацию. Многие земства (Новгород­ское, Олонецкое, Петербургское, Ярославское и другие) выступили с протестом и стали закрывать пришкольные библиотеки, перево­дить в собственные или наемные помещения, расположенные от­

дельно от школ. Под давлением земств, неоднократно обращавших­ся с жалобами в Сенат, в мае 1915 г. были изданы новые правила о народных библиотеках. Теперь за земством признавались права соб­ственности на книжное имущество, и комплектование библиотек ставилось в зависимость не от инспектора, а от уездного училищно­го совета. Несколько губернских земств (Вятское, Костромское, Новгородское, Пермское и другие) заявили Министерству народно­го просвещения о непригодности законодательной новеллы. Причи­на подобной позиции, по справедливой оценке исследователя народ­ного образования Е.А. Звягинцева, заключалась в том, что все ми­нистерские правила, включая и последние, “исходят из... полного не­доверия к обществу, стоят на почве одного лишь надзора и опеки”, а “общественная и частная просветительная инициатива в открытии библиотеки приносилась в жертву удобствам наблюдения”³⁹.

Противоречивая министерская политика отрицательно сказа­лась на развитии библиотечного дела в земских губерниях, и по- прежнему десятки тысяч населенных пунктов находились вне библи­отечной сети.

Помимо народных библиотек земства занимались устройством библиотек-читален, организация которых требовала от земств боль­ших материальных затрат. Непременным условием открытия библи­отеки-читальни являлось предоставление просторного помещения либо в специальном здании, либо в земском училище, но с обязатель­ным возведением капитальной стены и устройством отдельного вхо­да. Для заведования читальней земства старались не привлекать учи­телей, а нанимать на службу библиотекарей с образовательным цен­зом не ниже среднего. На заведующего крупной библиотекой-читаль­ней возлагались функции координатора внешкольной деятельности в нескольких волостях, включая обязанности по руководству сельски­ми библиотеками, проведение народных чтений, воскресных занятий с взрослыми. В своей работе библиотекарь мог опираться на совет би­блиотеки, в состав которого входили представители земства и сель­ских обществ, субсидирующих библиотеку⁴⁰.

Трудно переоценить положительное влияние читален на просве­щение взрослой части сельского населения. По наблюдениям иссле­дователя Н. Рубакина, посетителей читален можно было условно разделить на четыре группы. К первой относились малограмотные крестьяне, читающие сказки; ко второй - “хорошо грамотные”, зна­комые не только с отечественной беллетристикой, но и с изданиями иностранных авторов и при том требующие книгу “потолще и по­сильнее”. Особняком в этой галерее стояли “развитые читатели” или, как их еще называли, “студенты”, предпочитавшие книги исключительно научного содержания. И, наконец, к последней кате­гории относились неграмотные, пользующиеся, наравне с детьми, иллюстрированными журналами и альбомами⁴¹.

Посещавшие читальню в первый раз обычно вели себя робко и конфузились, но если интересы крестьянина получали удовлетворе­ние, то библиотека становилась для него близкой, и он старался при­влечь в нее односельчан. Типичной для библиотеки-читальни была такая картина, когда роль “руководителя” над взрослыми неграмот­ными крестьянами брал на себя подросток, окончивший школу. Он комментировал иллюстрации в книгах, и, несмотря на такое не­привычное “разделение труда”, все участники импровизированного кружка читателей оказывались довольны друг другом: подросток потому, что помог старшим, а они, в свою очередь, тем, что были в читальне наравне со всеми. Впоследствии такой крестьянин обяза­тельно поделится услышанными “новостями” в кругу семьи и навер­няка еще не один раз вернется в читальню.

По степени охвата населения деятельность библиотек-читален можно сравнить лишь с проведением народных чтений, представляв­ших собой лекции-беседы с показом “теневых” картин (диапозити­вов). Диковинные изображения, сопровождавшие рассказ лектора, производили настолько сильное впечатление на крестьян, что на чтения, как правило, собиралось до 100-150 человек, и их числен­ность ограничивалась отнюдь не количеством желающих присутст­вовать, а лишь размерами помещения, в которых проходила лекция.

До начала XX в. для организации лекций требовалось разре­шение попечителя учебного округа и разрешение губернатора. В 1902 г. эти функции были переданы училищным советам, а после первой российской революции к устройству чтений стали приме­няться нормы “Правил о публичных собраниях, что позволяло про­водить их явочным порядком”. Для этого требовалось лишь пись­менно уведомить местного капитан-исправника или полицмейстера с указанием места, времени и темы предполагаемой беседы. Допус­кались к чтениям только печатные сочинения, утвержденные Мини­стерством народного просвещения в особых каталогах. Запреща­лись произведения, поднимающие сложные социальные проблемы, к примеру, публичные чтения рассказов Л.Н. Толстого “Хозяин и работник”, “Чем люди живы”; произведения В.Г. Короленко “Страстная суббота” и “Невольный убийца”; биография Н.А. Не­красова, хотя все указанные книги допускались для народных чи­тален. В то же время чиновниками рекомендовались для чтения бро­шюры, издававшиеся Всероссийским национальным клубом, кото­рые были настолько тенденциозными, что учебный отдел Общест­ва распространения технических знаний признавал их неудовлетво­ряющими требованиям “исторической истины и научного беспри­страстия”.

Цензурные ограничения усилились в период Первой мировой войны, когда лекции часто запрещались губернаторами без объяс­нения мотивов. Но вопреки административным препятствиям в

1915/16 учебном году количество чтений в губерниях Центральной России даже возросло. Принимая во внимание особый интерес насе­ления к военной тематике, крестьян знакомили с повестью Г. Сенке­вича “Бартек-победитель”, книгой Пименовой “Бисмарк - творец Германской империи” и брошюрой Критского “Когда и за что вое­вали русские с немцами”.

Наряду с показом “теневых” картин в нескольких уездах практи­ковалось устройство кинематографических сеансов. Крестьяне от­носились к технической новинке с повышенным интересом и были готовы даже оплачивать демонстрации “живых” картин, мотивируя это тем, что “все равно... деньги они просидят в трактире”, который им ничего не даст, а после кинематографа у них и “на другой день бу­дет много разговору”⁴². Как следствие, среднее количество посети­телей на кинематографических сеансах доходило до 300 человек, и тем не менее на них могли попасть далеко не все желающие.

Самостоятельным направлением внешкольного образования яв­лялась музейная работа. За десятилетия практической деятельности было выработано несколько типов земских музеев. К первому типу относились самые распространенные музеи наглядных пособий, со­здававшиеся для ознакомления крестьян с достижениями естествен­ных наук. Чаще всего они размещались в здании уездной управы, ре­же - в здании школы. В экспозицию музеев включались коллекции минералов, гербарии, приборы (компас, микроскоп, астролябия), анатомические макеты; картины по истории и этнографии. Предме­ты из музеев при управе выдавались школьным учителям для попу­ляризации научных знаний в крестьянской среде. К 1917 г. числен­ность таких музеев достигла 1,7 тыс. Ко второму разряду можно причислить естественноисторические музеи, которые были откры­ты в 13 земствах, и, например, в Нижегородской губернии экспози­ция была посвящена почвенно-оценочным работам, проводившимся професором В.В. Докучаевым. Третий тип - это передвижные сель­скохозяйственные музеи, ярким примером которых являлся музей- выставка Пермского земства. Экспозиция ежегодно открывалась в новых селах и приурочивалась к ярмарочным дням, когда количе­ство желающих посетить выставку было наибольшим. Четвертую категорию составляли музеи кустарных промыслов. Они были открыты в 15 губерниях, и в их функции входила не только популя­ризация мелкой промышленности, но и обеспечение кустарей сырь­ем, улучшение качества продукции и расширение возможностей сбыта. Наилучших успехов в этом направлении добились Вятское и Московское земства, которым удалось поднять изделия кустарей на уровень произведений народного искусства. Необычной формой просвещения являлся музей древностей Черниговского земства, со­зданный на базе коллекции, завещанный В.В. Тарновским, и попол­нявшийся за счет других жертвователей⁴³.

Кроме знакомства с экспонатами местных музеев выпускники земских школ столичных регионов имели возможность посетить центральные музеи. Обычно такие экскурсии проводились под эги­дой Общества грамотности. Экскурсанты в г. Москве традиционно посещали Кремль, Этнографический и Политехнический музеи, Ху­дожественную галерею и Зоологический сад. Подобные внешколь­ные мероприятия были обречены на успех и неизменно достигали своей цели - способствовали расширению кругозора крестьян.

Другим важным направлением внешкольного образования ста­ли воскресные и вечерние курсы для взрослых, спрос на которые резко возрос в период Первой мировой войны, когда начавшаяся пе­реписка с родными и близкими, находившимися на фронте, побуж­дала неграмотных освоить хотя бы азы наук. Наиболее систематич­но данная форма была разработана в Харьковской губернии, где земцами было решено разделить уезды на участки “с таким расче­том, чтобы в течение известного периода времени один преподава­тель или несколько их могли объехать все селения”. Земской упра­вой был предложен проект, рекомендовавший включить в програм­му курсов предметы, превышающие по широте охвата даже учеб­ный план земской школы (естествознание, география, история и др.). При этом занятия предполагалось проводить 5 раз в неделю (!) по два-три часа ежедневно. Конечно, реализовать такие замыслы в полной мере было не под силу земскому бюджету. Но по оценке ис­ториков народного образования, план Харьковского земства наме­тил “верно ... основное направление, по которому в ...будущем долж­на будет развиваться эта область земского хозяйства”⁴⁴.

Примечательно, что и сами крестьяне стремились не только к получению элементарных навыков письма и чтения. По данным ан­кетирования, они желали приобщиться к “всеобщему развитию”, “ко всему прекрасному”, к тому, чтобы стать “человеком в широком смысле”. Преподаватели курсов отмечали, что “к занятиям во мно­гих пунктах взрослые приступали робко: стыдились, не верили, что смогут научиться чему-нибудь. Но, взявшись за работу, занимались с полным усердием... и просили задавать уроки на дом”. Бывали слу­чаи, когда занятия на курсах помогали людям преодолеть психоло­гический кризис, связанный с гибелью на войне близких: “они иска­ли более разумных занятий и понимали, что за школьными уроками и среди других людей... будут чувствовать себя гораздо лучше”⁴⁵.

Однако, несмотря на столь большую популярность курсов для взрослых, распространить их повсеместно оказалось не под силу да­же земствам с бюджетным профицитом. Причина была банальна: ежегодный расход на каждого взрослого учащегося составлял не менее десяти рублей, в то время как разовое проведение народных чтений, которые посещали до 150 человек, обходилось земствам ме­нее одного рубля. При таких расценках даже возмещение половины

уездных затрат губернским земством было недостаточным, и для ре­ального развития данной формы внешкольного образования требо­вались масштабные дотации из казны.

Материальные сложности возникали и при создании народных домов, считавшихся лучшей формой внешкольного образования. В них организовывались драматические и музыкальные кружки, чи­тальни и библиотеки, устраивались спектакли и детские праздники. Заведующие народными домами по сути должны были выполнять функции организаторов и координаторов всех культурно-просвети­тельных мероприятий. И в этой связи земствам приходилось макси­мально активизировать общественную инициативу и привлекать благотворительные капиталы. В уставах народных домов, как пра­вило, фиксировалось, что они имеют статус юридического лица и вправе приобретать, отчуждать и наследовать по завещаниям иму­щество, а также вступать в любые дозволенные законом договор­ные отношения. Столь широкие полномочия организаторов народ­ных домов изначально предполагали, что они будут носить более широкий характер, чем обычные земские подразделения. Неслу­чайно состоять в обществе народного дома могли лишь те, кто совершил единовременное крупное пожертвование, либо ежегодно уплачивал членский взнос. Земства могли выступать в роли учреди­теля, ассоциированного члена общества, и наряду с финансовым участием оказывать инструкторскую, посредническую и издатель­скую помощь. Основную роль в создании и функционировании народных домов были призваны играть кооперативные и общест­венные организации. Но при этом органом, осуществлявшим заве­дование народным домом, являлось собрание членов общества и из­бираемые им правление и ревизионная комиссия. Все вопросы на общих собраниях принимались путем голосования, и для их легитим­ности в большинстве случаев требовалось простое большинство голосов⁴⁶.

Действовавшие при поддержке земства народные дома зареко­мендовали себя исключительно с положительной стороны, став под­линными центрами просвещения в сельской местности. Но даже несмотря на явную эффективность этого вида внешкольной работы, самостоятельная деятельность земства по устройству народных до­мов по-прежнему не носила систематического характера. Причиной, на наш взгляд, были высокие затраты при недостаточной степени земского влияния на конечный результат этих капиталовложений.

Подводя общий итог развитию народного образования в начале XX в., следует отметить, что в сравнении с предшествующим перио­дом оно имело ряд существенных особенностей. Реализация прави­тельственной программы всеобуча в большинстве губерний позво­лила кардинально расширить сеть земских училищ. Но вместе с тем появились новые проблемы: обострились взаимоотношения губерн­

ских и уездных органов самоуправления; сузилось пространство для земских инициатив, а масштабы государственных затрат в сфере на­родного образования все больше превращали земство в передаточ­ный механизм между казной и местным населением. Обострение проблем в 1910-х годах было связано со стремлением министерства придать земским педагогам статус государственных служащих и подчинить своему ведению училищные библиотеки. Снятие отдель­ных противоречий не исключало возможности появления в будущем новых проблем, а рост финансовой зависимости земств от государ­ства, с одной стороны, подменял функции органов самоуправления, а с другой - нарушал сложившиеся традиции коллегиальности, заме­няя их чуждым распорядительным подходом.

Указанные сложности во взаимоотношениях правительствен­ных и земских учреждений лишь в незначительной степени сказыва­лись на главном объекте просвещения - крестьянстве. Освобожде­ние сельских обществ от финансирования школ и повсеместное осознание практической целесообразности знаний кардинальным образом изменили позицию крестьян. Однако продолжали сохра­няться региональные особенности восприятия идей всеобщего про­свещения. По-прежнему во многих земских губерниях существовало сдержанное отношение к женскому образованию, что наиболее ярко проявилось в районах компактного проживания нерусских на­родов. Данное явление объясняется культурной спецификой отдель­ных этносов, отличиями в их традициях и религиозных представле­ниях. Так, к 1911 г. грамотность русского населения в Казанской губернии составляла 31% у мужчин и 13% у женщин; среди марийцев соответствующие показатели грамотности были 18% и 2%, среди чувашей - 13% и 1%, а среди татар - 5% и 2,5%⁴⁷.

Исследователями земской статистики был выявлен ряд законо­мерностей в распространении начального образования и развитии грамотности. Во-первых, число грамотных сельских жителей было выше в промышленных губерниях и зависело от степени востребо­ванности грамотных крестьян в фабричном производстве и промыс­лах. Во-вторых, в земледельческих районах наблюдалось полуторо- кратное превосходство грамотных мужчин из зажиточных хозяйств над малоземельными крестьянами. Указанная тенденция в отноше­нии женщин прослеживалась не столь ярко. В то же время среди безнадельных крестьян грамотность была выше, чем среди земле­владельцев⁴⁸. В целом в наиболее сложном положении оказывались малоземельные крестьяне, занятия и быт которых исключали воз­можность получения детьми полноценного начального образования. В среде безнадельного крестьянства был высок процент отходниче­ства, а зажиточные домохозяева, как правило, применяли свои зна­ния в торговой деятельности, поэтому обе категории были заинте­ресованы в получении хотя бы элементарных знаний.

Еще одна закономерность заключалась в том, что наилучшие показатели грамотности сельского населения были именно в тех губерниях, где земские деятели принимали наиболее активное уча­стие в развитии народного образования. Так, по данным подворных переписей 1907-1913 гг. наивысшие показатели грамотности были в Московской и Тверской губерниях - соответственно 41,7% и 34,1% грамотных обоего пола. В остальных десяти губерниях, по которым имелись статистические сведения, грамотность была менее 30%⁴⁹.

К началу XX в. общероссийские показатели составляли около 27% грамотных обоего пола, за исключением детей до 9 лет, что со­ответствовало данным статистики по Южной и Восточной Европе. В сравнении с западноевропейскими странами общероссийская гра­мотность была в три раза ниже, что отчасти объясняется почти двойным превышением европейских затрат в расчете на одного уча­щегося (24-28 руб. против 14,4 в России)⁵⁰.

Таким образом, несмотря на значительное увеличение расходов в период введения всеобуча, одной из главных проблем на пути развития народного образования оставалось недостаточное финансирование. За пятидесятилетие кропотливой работы земству удалось выработать тип народной школы и не только сформировать штат квалифициро­ванных педагогов, но и создать особый социальный тип общественно­го деятеля, обеспечивающего настоящее просвещение народа. Однако ни земству, ни государству оказалось не под силу развить эти начина­ния даже до масштабов действительного всеобщего обучения.

Деятельность земств в области внешкольного образования была разносторонней и многогранной, но и здесь финансовые проблемы и сложности взаимоотношений с министерством не позволили дос­тичь намеченных земцами целей. По-прежнему даже в густонасе­ленных центральных губерниях тысячи населенных пунктов находи­лись вне библиотечной сети, а на среднестатистического читателя выдавалось всего по восемь книг в год. Самые массовые формы про­светительской работы - народные чтения с демонстрацией “тене­вых” картин - напрямую зависели от спонсорской помощи по приоб­ретению оборудования и одновременно сталкивались с проблемой ограниченности тематики в министерских каталогах. И хотя пере­движные выставки и музеи способствовали расширению кругозора сельских жителей, тем не менее они не решали главной задачи, сто­явшей перед органами местного самоуправления, - знакомство кре­стьян с азами грамотности. Даже минимальные затраты на органи­зацию курсов для взрослых были столь высоки, что подавляющее большинство земств оказывались не в состоянии финансировать в полном объеме данную форму внешкольного образования. Естест­венно, что создание народных домов, являвшихся подлинными цен­трами культурно-просветительной работы в сельской местности, не могло быть реализовано без привлечения общественной инициати­

вы. Однако уставы народных домов, как правило, отводили органам самоуправления роль соучредителей и не предусматривали их карди­нального влияния на внутреннее устройство и на характер проводи­мых мероприятий. Это противоречило сложившимся земским тра­дициям, и, как следствие, создание народных домов происходило за­медленными темпами.

И все-таки главное достижение земств в области народного об­разования заключается отнюдь не в том, сколько сельских жителей было охвачено библиотеками-читальнями, выставками-музеями или повторительными курсами. Важно то, что в результате повсе­дневной кропотливой работы земцы облегчали выполнение общей задачи, стоявшей, в том числе, перед органами самоуправления, а именно, вовлечения крестьянства в процесс становления граждан­ского общества.

1 Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923. С. 190.

2 Абрамов В.Ф. Российское земство: Экономика, финансы и культура. М., 1996. С. 115.

3 Там же. С. 116.

4 ЦИАМ. Ф. 184. Он. 6. Д. 479. Л. 7-8.

5 Доклад Московской губернской земской управы... очередной сессии 1906 г. № 2. М., 1906. С. 4-8.

6 Всеобщее обучение и земство: Издание справочно-педагогического Бюро Лиги образования / Сост. П. Чижевский. СПб., 1910. С. 44.

7 Там же. С. 45.

8 Там же. С. 42.

9 Доклад Московской губернской земской управы... очередной сессии 1909 г. № 2. М., 1909. С. 16-24.

10 Чехов Н.В. Указ. соч. С. 196-197.

11 Подсчитано по: Всеобщее обучение и земство / Сост. П. Чижевский. СПб.,

1910. С. 64-69.

12 Веселовский Б.Б. Всеобщее обучение и земство // Юбилейный земский сбор­ник, 1864-1914. СПб., 1914. С. 393-394.

13 Вихляев П.А. Экономические условия народного образования в Московской губернии. М., 1910. С. 27-51.

14 Веселовский Б.Б. История земства за сорок лет. СПб., 1911. Т. 4. С. 7.

15 Доклад комиссии в губернской земской управе о школах с повышенным кур­сом имени Д.Н. Шипова. М., 1906. С. 5-6, 13-15.

16 Извлечения из стенографических отчетов заседаний Московского губернско­го земского собрания 12 и 14 января 1908 г. по вопросу о реорганизации начальной школы и открытии 6-классных училищ. М., 1908. С. 4—18, 26.

17 Проект народной школы с шестигодичным курсом. М., 1911. С. 206-215; По­становления первого общеземского съезда по народному образованию. М.,

1911. С. 4,9-15.

18 Цит. по: Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. СПб., 1911.

19 Там же. С. 158.

20 Там же. С. 159.

21 Там же. С. 147.

22 Доклад Московской губернской земской управы Московскому губернскому земскому собранию очередной сессии 1910 г. № 2. М.» 1910. С. 27-31.

23 Материальное положение учащихся земских школ Звенигородского уезда. Звенигород, 1913. С.14-19, 26.

24 Там же. С. 20-23.

25 Постановления первого общеземского съезда по народному образованию. М., 1911. С. 26.

26 Фалъборк Г.А., Чарнолуский В.И. Настольная книга по народному образова­нию. СПб., 1901. Т. 2. С. 1499-1502.

27 Акимов В. Деятельность Курского земства по народному образованию (1865-1906 гг.) //Журнал Министерства народного просвещения. 1910. № 11. С. 25-26.

28 Чарнолуский В.И. Указ. соч. С. 81.

29 Абрамов В.Ф. Указ. соч. С. 35.

30 Фалъборк Г.А., Чарнолуский В.И. Указ. соч. Т. 2. С. 890.

31 Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и тех­ника. М., 1916. С. 37.

32 Там же. С. 182-184.

33 ЦИАМ. Ф. 184. Оп. 6. Д. 737. Л. 6.

34 Медынский Е.Н. Указ. соч. С. 179.

35 Громбах А.А. Народные библиотеки Московской губернии. М., 1906. С. 10, 29, 55.

36 Звягинцев Е.А. Правовое положение народных библиотек за 50 лет. М., 1916. С. 37.

37 Серополко С.С. Внешкольное образование: Сб. статей. М., 1912. С. 29.

38 Доклад Московской губернской земской управы ... очередной сессии 1910 г. М., 1910. № 2а. С. 9-20.

39 Звягинцев Е.А. Указ. соч. С. 49, 51.

40 Устав народной библиотеки-читальни Самарской губернии // Материалы по вопросу о видах и формах участия губернских земств в деле народного обра­зования. Рязань, 1915. С. 143-145.

41 Рубакин Н. Этюды о русской читающей публике // Цит. по: Стаханов С. Народная библиотека-читальня. М., 1900. С. 8.

42 Известия Московской губернской земской управы. М., 1914. № 8. С. 46-48.

43 Чернолуский В.И. Указ. соч. С. 222-223.

44 Там же. С. 193-194.

45 Доклады Московской губернской земской управы очередной сессии 1916 г. М., 1916. №2. С. 109-115.

46 Примерный проект устава общества “Народный Дом” Пермского губернско­го земства // Звягинцев Е.А. Кому и зачем нужны народные дома. М., 1918. С. 54-55.

47 Акимов В. Деятельность Казанского земства по народному образованию (1864-1910 гг.) // Журнал Министерства народного просвещения. 1911. № 10. С. 125-129.

48 Труды подсекции статистики X съезда русских естествоиспытателей и врачей в г. Киеве 1898 г. Чернигов, 1900. С. 192-211; Труды подсекции статистики XI съезда русских естествоиспытателей и врачей. СПб., 1902. С. 33-58.

49 Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и СССР. М., 1964. С. 38. Подробнее см.: Земские подворные переписи 1880-1913 гг. Поуездные итоги / Сост. Н.А. Свавицкий, З.М. Свавицкая. М., 1926.

50 Чехов Н.В. Указ. соч. С. 220.