ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА В УНИВЕРСИТЕТЕ: АМЕРИКАНСКИЙ ОПЫТ И РОССИЙСКИЕ АНАЛОГИИ

Университет является одним из важнейших институтов современного общества, оказывая огромное и все возрастающее влияние на его развитие за счет производства специалистов в

соответствии с общественными потребностями в них и формирования слоя высокообразованных людей.

Сочетая в своей структуре интеллектуальную рефлексию, критическое изучение и переосмысление действительности с внедрением и усовершенствованием прикладных, прагматических моделей человеческой деятельности, университет продуцирует и распространяет в обществе посредством своих агентов-выпускников одну из наиболее устойчивык институциональных парадигм (пользуясь терминологией Т. Куна). Важнейшая функция университета заключается не только в образовательной деятельности, но и в обеспечении социальной стабильности через привитие студентам норм толерантности, критически-конструктивного отношения к любым явлениям, жизненного оптимизма и умеренно-консервативного новаторства.

В развитии концепции университета неразрывно сосуществуют две основные тенденции. Первая из них базируется на понимании университетского образования как важнейшего средства и способа освобождения личности за счет ее многогранного развития на основе академической образованности. Такой взгляд с наибольшей четкостью изложен в трудах английского кардинала Д.Г. Ньюмана (1801—1890).

Второй подход обусловлен практическими потребностями современного общества, которое, вступив в информационную эпоху, все сильнее нуждается во всесторонне развитых специалистах, «поэтому необходимо развивать мобильную специализацию в рамках стабильного дженерализма.

Традиционно считается, что этот подход является доминирующим в США, где практическая направленность обучения и упор на специальное образование, иногда в ущерб фундаментальным основам науки и развитию общей культуры студентов, представляют собой характерные особенности высшей школы. Небезосновательно утверждение Ю.Н. Афанасьева о том, что «американский университет сделался в основном управленческой структурой, предприятием, организацией, но не институтом, который в отличие от предприятия или учреждения определяется характером конечных целей, а не способами отыскания средств для решения каких-то конкретных задач» (Афанасьев, 2002, с. 50) .

Указывая на бесперспективность американской образовательной модели для отечественного классического высшего образования, Ю.Н. Афанасьев все же признает, что институциональным прототипом российских университетов «все в большей мере становится университет американский» (там же). Впрочем, достоинства и недостатки своих университетов очевидны и для самих американцев, поэтому оживленная дискуссия о характере эволюции университетских институций в научно-педагогическом сообществе США никогда не прекращалась.

Вместе с тем современный американский университет является не только наиболее устойчивым и одновременно дина- мичныж образовательныж институтом, но и мощныж фактором экономического, военного и научно-технического могущества Штатов, обеспечивая им неизменный приоритет в большинстве сфер научной и интеллектуальной деятельности. Бюджеты Гарвардского и Стэндфордского университетов сопоставимы с бюджетами многих государств, а нередко превышают их (Супян, 2000) . Современный отечественный университет, как и российское общество в целом, все еще находится в поиске своей институциональной идентичности в условиях глубокой трансформации, переходящей в модернизацию, и связанной с преодолением негативных эффектов кардинальной смены моделей поведения населения, мощными структурными и функциональными сдвигами, заимствованием и сложной адаптацией зарубежных институтов и институций во всех сферах деятельности 1.

Несмотря на глубинные различия, количественные и качественные несовпадения, американская и российская университетс-

кие системы переживают кризис в своей эволюции, что проявляется в изменении общественных запросов к содержанию образования и параметрам его продукта — универсального специалиста.

В рамках данной главы, кратко проследив эволюцию институциональных форм в высшем образовании США в сравнении с Россией, предпримем попытку определить, насколько они в актуальном состоянии соответствуют задачам модернизации содержания высшего образования в общественных интересах, проследить характер взаимоотношений университетских институций с базовыми институтами гражданского общества и, наконец, выяснить, в чем состоит природа нынешнего институцио-нального кризиса в университетских системах обеих стран.

В американской науке университетская проблематика располагает огромной библиографией и сложившейся методологической и концептуальной традицией. Гораздо сложнее обстоит дело в отечественной науке. Количество оригинальных работ по истории и концепциям развития, современному положению университетов в России еще явно недостаточно 2. Не переведены на русский язык и многие работы ведущих исследователей университетской проблемы из США и других стран, ставшие классическими (на-пример, книги Т. Парсонса и Дж. Плата или П. Бурдье) 3.

Между тем в США исследование проблем высшего образования как научное направление сформировалось уже в конце XIX — начале XX в., когда произошла и закрепилась дифференциация путей исследований — историческое, экологическое, ан-тропологическое и административное. Позднее к ним добавились психологический, экономический и политологический подходы (Галаган, Прянишникова, 2001, с. 176) . В центре дискуссий, которые ведутся при участии специалистов-теоретиков в области высшего образования, администраций самих университетов, сотрудников Национального центра образовательной статистики (одного из подразделений Министерства образования), находятся три важнейшие проблемы: методологическое качество исследований и их дисциплинарные корни, а также связь теоретичес-

ких изысканий с образовательной политикой и практикой (Га- лаган, Прянишникова, 2001, с. 183) .

В американской науке сложилась многоаспектная концептуальная традиция университетской дискуссии — от Т. Джеффер- сона и А. Гамильтона до К. Мангейма и недавно ушедшего из жизни К. Керра. Как не парадоксально, возросшее значение университетской институции в жизни современного американского общества (3300 университетов и колледжей с 900 тыс. преподавателей и более чем 15 млн студентов успешно воспроизводят на-учно-технический и интеллектуальный потенциал страны) привело к значительной трансформации и самой институции, и социального статуса ее агентов.

Чем больше экономика, политика и государственное управление пытаются вовлечь университет в решение насущных задач функционирования общества, тем заметнее становится его эволюция, в превращение его из «обители свободного разума и чистой теории» в своего рода корпорацию по воспроизводству массового потребителя, рассматривающего и сам университет в качестве агента передачи прежде всего практических умений и навыков в обществе постиндустриальной культуры эпохи глобализации.

В эволюции институциональных основ американского университета условно можно выделить следующие этапы:

первая треть XVII — середина XIX в., когда в стране возникли первые институты высшего образования — колледжи и университеты;

середина XIX в. — 1913 г., когда в результате глубоких реформ (закон Моррила 1862 г.) и деятельности крупнейших реформаторов высшей школы (Ч. Эллиот, Э. Уайт, Ч. Гиллман) складывается американская модель университета;

1914—1945 гг. : период, охвативший две мировые войны, отмечен прежде всего резким усилением фундаментальных научных исследований в университетах, имевших огромное стратегическое значение для страны (Манхэттенский проект) , и дальнейшим процессом демократизации высшего образования, когда, согласно правительственным установлениям, в университеты и колледжи пришли миллионы де-мобилизованных солдат (Закон о социальной реабилитации ветеранов — JI Bill 1944 г.) ;

середина 1960-х гг. — конец XX в., когда произошла диверсификация американского университета, результатом которой стало возникновение новых концепций его функционирования и развития с одновременной резкой политизацией университетского сообщества, глубоким институциональным и идеологическим кризисом и, как следствие, возникновением и усилением так называемых новых эмансипационных концепций (постколониализм, феминизм, муль- тикультурализм) , оказавших значительное влияние в рамках теории и практики постмодернизма на характер и содержание университетского образования;

наконец, в начале нового тысячелетия происходит новый этап реконструкции университетской институции, вызванный коммерциализацией высшей школы, сращиванием интересов крупных компаний и университетов, утратой целостности образования и кризисом его классической модели.

В первой трети XIX столетия возникает общественным (Public) университет, содержавшийся на федеральные отчисления и средства налогоплательщиков. Идея государственного колледжа, в разное время выдвигавшаяся Т. Джефферсоном, А. Гамильтоном и Б. Рашем (успешныж оказался джефферсо- новский проект, в результате осуществления которого в 1825 г. возник Вирджинский университет), предполагала доступность образования, его светский характер, освобождение от влияния церкви и частных лиц. В своих четырех ежегодных посланиях к конгрессу президент Дж. Мэдисон, оказавший значительную поддержку университетским идеям Т. Джефферсона, в свою очередь настойчиво призывал к созданию национального университета в столице.

В последней трети XIX в. в Соединенных Штатах возникает новым тип институциональной организации образования — университет, основанный на специально выделенном государством участке земли (Land Grant University) и предназначенный прежде всего для продвинутого обучения местного сообщества в сугубо практических сферах (сельское хозяйство, торговля, инженерное дело) . Почти одновременно усилиями ряда реформаторов— Ф. Вейланда (президента Университета Брауна) , Г. Тэппена (президента Мичиганского университета) и, особенно, Д.

нальных университетах и колледжах. Немецкое влияние в американской высшей школе ощущалось вплоть до начала XX века. К этому времени американские университеты в значительной сте-пени выработали свои собственные критерии и правила, равно как и собственную теорию университетского образования (Д. Дьюи, Ч. Пирс) .

Таким образом, становление американской модели университета завершилось примерно к началу Первой мировой войны.

В конце XX в. в условиях бурного роста университетского образования, вызванного среди прочего приходом в кампус мил-лионов представителей «Baby Boom Generation» и значительным увеличением государственных ассигнований по закону 1965 г., в США становится популярной идея «мультиверситета» (К. Керр) , вызвавшая острую критику за то, что при ее практическом воплощении (создание огромных университетских комплексов с де-сятками тысяч студентов и тысячами преподавателей, примером которых является Калифорнийский университет в Беркли) произошла концентрация в вузах социально-взрывоопасного материала, детонация которого произошла в ходе массовых студенческих выступлений против войны США в Юго-Восточной Азии, а также в борьбе за политические и гражданские права национальных меньшинств в самой Америке (см.: Kerr, 1995, p. 1—35) .

В последнее время в американском научно-педагогическом сообществе активно обсуждается идея корпоративного (Corporate University) и электронного университетов (Online University) как наиболее вероятных прототипов университета будущего.

В настоящее время система американских колледжей и университетов достаточно четко стратифицирована и ранжирована не только по формальным (частные и общественные), но и по функциональным признакам, в соответствии с которыми вы-деляются :

национальные исследовательские университеты (National Universities-Doctoral);

преимущественно обучающие университеты (Primary Teaching Universities), имеющие минимальное количество аспирантских и докторских программ;

колледжи «свободных искусств» Colleges of Liberal Arts);

общественные колледжи (Community Colleges), предлагающие двухлетние программы обучения;

специализированные институты (инженерные, военные, военно-морские и т. д.) .

Костяк этой системы составляют 248 исследовательских университетов (162 общественных и 86 частных), имеющих государственную аккредитацию и предлагающих широкий выбор как обучающих программ (бакалавр — магистр — доктор), так и научно-исследовательских проектов; 317 элитных и дорогих колледжей «свободных искусств» (из них только 21 общественных), предлагающих преимущественно программы бакалавра; 573 ре-гиональных университета, предоставляющих обучение как по программе бакалавриата, так и в магистратуре; 324 региональных колледжа, предлагающих наряду с бакалавриатом профессиональные программы более низкого уровня.

C начала 1980-х гг. в США проводится ежегодный рейтинг учебных заведений. Университеты и колледжи ревниво следят за изменением своих показателей, так как от этого в немалой степени зависит не только репутация организации, но и ее инвестиционная привлекательность для крупных корпораций, имидж для потенциальных клиентов, потенциал набора студентов, возможности дополнительного финансирования через гранты федерального правительства и т. д.

Характерно, что в течение последних двадцати лет список 25 ведущих университетов остается практически неизменным (Гарвард, Принстон, Стэнфорд, Йель и т. д.) . Это преимущественно дорогие элитные частные школы (исключение составляют Кор- нелл и Калифорнийский университет в Беркли) с мощной селективной системой набора (до 20 претендентов на одно студенческое место в Гарварде, которое обходится абитуриенту в 32 тыс. долл. в год), и они чрезвычайно схожи по основным показателям и критериям, являясь недосягаемыми для основной массы конкурентов . Своеобразное ядро этой группы элитных школ составляют университеты так называемой «Лиги плюща» (Ivy League) , куда входят восемь старейших университетов преимущественно из штатов Новой Англии (Гарвард, Йель, Университет Брауна, Колумбийский университет, Корнелл, Пенсильванский универ-ситет, Принстон, Дартмутский колледж) •

Основная борьба между университетами и колледжами ведется за то, чтобы попасть в первую сотню, а еще лучше — в первую полусотню этого списка. Наибольшей популярностью и авторитетом пользуется рейтинг, проводимый журналом «U.S. News and World Report». Как видим, американский университет даже с точки зрения его формального состояния отличается динамизмом и непрерывным поиском новых форм существования и успешного функционирования.

Не менее впечатляющими выглядят и внутренние институциональные изменения в американской университетской системе . Американская академическая институция основывается на ряде базисных принципов, которые в совокупности отнюдь не способствуют ее консервации, а напротив, побуждают к позитивной динамике и постоянному обновлению. Среди них — продуктивная конкуренция и дух состязательности, индивидуальный подход к обучению, элективный метод компоновки индивидуальных учебных планов, отсутствие единого образовательного стандарта и, как следствие, многообразие и вариантный характер образовательных проектов. По сути каждый университет предлагает потребителю (студенту) свою образовательную модель и выщает свой диплом. Общие нормы стандартизации университетской институции практически отсутствуют, компенсируясь присущим и неотступно прививающимся студентам индивидуализмом.

Американский студент в значительной степени свободен в выборе предметов для базисного обучения, он не жестко «привязан» к постоянным органам университета (кафедрам или факультету), и по истечении семестра, которым является основной единицей времени обучения в американском университете в отличие от академического года в России, может перевестись в другой колледж. Даже его специальность определяется не столько стандартом (необходим только минимум обязательных дисциплин, не превышающий 30 % всего объема учебной нагрузки) , сколько комбинацией курсов, взятых им по своему выбору (Major) . Таким образом, практически каждый американский студент заключает с каждым преподавателем имплицитным трудовой контракт, конструируя индивидуальный план обучения исходя из своих предпочтений, разумеется, функционирующий при чет-

кой и весьма жесткой системе требований к профессиональным умениям и навыкам (Кубышкин, 2000, 2002а, 2002б; Бузский, Кубышкин, 2001, с. 75—81).

Преподаватель же сталкивается с системой избирательного назначения на постоянную должность (tenure) и прилагает немалые усилия, чтобы в условиях конкурентного давления доказать свою профессиональную (преподавательскую и научную) состоятельность. Бытие американских преподавателей сводится к предпринимательству своего индивидуального интеллектуального капитала с целью получения престижной и высокооплачиваемой работы в университете соответствующего своей квалификации уровня. Добиться этого непросто, и получение постоянной позиции обычно требует 8—10 лет работы на временных ставках (так называемых Tenure-truck), когда контракт возобновляется каждые два-три года, причем зачастую в разных университетах. Номадизм является важнейшей чертой бытия американского студента и преподавателя, отражая высокую степень социально-экономической мобильности населения и неявно подчеркивая достаточно низкий уровень трансакционных издержек, связанных со сменой места жительства и работы в США.

Индивидуализм и элективность дополняются принципами академической свободы и автономии университетов, которые формально являются независимыми институтами, чьи проблемы лежат исключительно в компетенции штатов, а не федеральных властей (Американская конституция 1787 г., как известно, не содержит ни одного положения об образовании) . Все эти особенности открывали огромные (в сравнении с Россией) возможности для внутренней трансформации университетской институции в США. Достаточно напомнить лишь о некоторых новациях, которые претерпел американский университет на протяжении последних полутора столетий.

Американский университет возник и формировался, когда европейская университетская система погрузилась в состояние глубокой летаргии, вызванной кризисом средневекового схоластического мышления, превращением большинства европейских университетов в оплот обскурантизма политической реакции и интеллектуального консерватизма. Исключение, пожалуй, составляли лишь немногие шотландские университеты (Эдинбург) и

несколько немецких5. Это обстоятельство способствовало тому, что американская образовательная институция развивалась в значительной мере не только в отрыве от тогдашней европейской модели, но и в противовес ей. Конечно, степень реформацион- ных настроений тогдашних гарвардских и йельских профессоров преувеличивать не следует. Внешне, да и по содержанию образо-вательных программ (так называемое классическое либеральное образование) , американские колледжи на протяжении всего XVIII в. вполне напоминали своих английских собратьев. Но приток свежих молодых сил, вызванный победой американцев в войне за независимость, подъемом национального самосознания, оказал свое влияние и на развитие американского университета.

Уже в 20—30 гг. XIX в. в традиционную институциональную дихотомию (профессор — студент) были внесены изменения, когда в американских колледжах начала внедряться система стипендий (fellowship), созданная на деньги благотворителей с целью привлечения молодых ассистентов для преподавания в колледже. Американские колониальные колледжи начали присваивать ученые степени уже в первые годы своего существования, чем приводили в ярость как представителей королевского правительства, так и администрацию английских колледжей. В Англии, как известно, такой привилегией на протяжении столетий обладали лишь Оксфорд и Кембридж. Правда, степень доктора наук (Ph. D) начала присуждаться в США лишь в 70-х гг. XIX в.

Накануне Гражданской войны в США, население которых не превышало 35 млн чел., насчитывалось уже 250 колледжей и университетов. В большой степени благодаря принятию в 1862 г. Закона Моррила через десять лет их бышо уже более 500.

В эти годы усилиями Ф. Вейланда в США получила быстрое распространение система двухуровневого образования (бакалавр искусств и наук BA, BS; магистр искусств и наук MA, MS) и элективный метод обучения. В 1869 г. в Корнельском университете были открыты специализированные колледжи для подготовки профессиональных исследователей. В университете Дж. Гопкинса в 1876 г. быша открытта аспирантура и основано первое университетское научное издательство. Инновации распространялись повсеместно, не исключая и такие академические твердыни, как Гарвард, Принстон и Йель. Всего лишь за двадцать лет (1870—

1890 гг.) количество высших учебных заведений в США возросло с 563 до 998. Напомним, что к моменту обретения независимости в Америке насчитывалось лишь 9 колледжей.

Однако, необходимо указать и на другой аспект этой впечатляющей динамики. Колледжи в США не только открывались, но и закрывались в силу экономических, религиозных и прочих причин. Из 250 колледжей, основанных к середине XIX столетия, до наших дней дожило 182. Всего же, по подсчетам американских исследователей, к началу Гражданской войны открылось и прекратило свое существование более 700 высших учебных заведений (Oakley, 1992, p. 26) . Параллельно, хотя и со значительными трудностями, развивались и внедрялись в практику идеи высшего образования для женщин (первый женский кол-ледж Вейслиан был основан в 1836 г. в штате Джорджия) и совместного обучения. В 1872 г. в стране насчитывалось 97 колледжей и университетов совместного обучения, ак1900 г. 70% колледжей и университетов США принимали на учебу девушек (Асксльдова, 1993, с. 207) .

Традиционной чертой американского университета является его активная социальная функция, формами реализации ко-торой выступает наличие корпоративных объединений внутри институтов — профессорских ассоциаций и клубов, студенческих обществ (fraternity and sorority); демократический стиль общения между всеми членами университетской корпорации. Большое значение имеет открытость университета и колледжа (особенно регионального) требованиям местного сообщества и тесное взаимодействие со структурами гражданского общества (общественными фондами и организациями, независимой прессой, художественными и артистическими ассоциациями и т.д.).

Интеллектуальный уровень американских университетов значительно вырос в 30—40 гг. XX в., когда в США иммигрировали сотни выдающихся ученых и писателей, бежавших от фашизма. Интернационализация американского университета становится с тех пор одной из важнейших его характеристик. Сейчас в университетах США учится больше иностранных студентов, чем во всех университетах Западной Европы, а каждый десятый преподаватель в американской университетской аудитории или исследователь в научной лаборатории — иностранец.

В 1900 г. американские университеты и колледжи выщали 29 тыс. дипломов, в 1950 г. — 500 тыс., в 1990 г. — 1300 тыс. В настоящее время эта цифра приближается к 3 млн 6.

Сам процесс развития университетской системы США свидетельствует об огромном внимании, которое американское общество и государство, начиная с «отцов-основателей», уделяли образованию на всех уровнях. Справедливо отмечают отечественные исследователи: «Бессословное образование сложилось в США не только как атрибутивное качество демократического общества, но и вследствие исключительного уважения к образованности человека и к университетскому образованию» (Ляхович, Ревушкин, 1998, с. 33) .

Университетские реформы в США уже в начале прошлого столетия вызывали живейший отклик в других странах, в том числе и в России (см., напр.: Заатлантические..., 1900; Сперанский, 1914) . Уже в тот период предпринимались попытки компаративного анализа американской и российской образовательных систем.

Выше говорилось об определенном влиянии, которое оказала на развитие американских университетов германская образовательная модель. Одной из отличительных характеристик немецкого университета в начале прошлого столетия был его кастовым, иерархический характер. Кстати, американцам в целом удалось избежать усиления этой тенденции в своей высшей школе ввиду массового и демократического характера высшего обра-зования и разветвленности самих научных институций. Немецкий университет, как отмечает известный исследователь проблемы Ф. Рингер, являлся социальным институтом, где немецкий студент формировал себя как носитель и участник высокой немецкой культуры, ее хранитель, а если удавалось, то и ее творец 7. В конце XIX — начале ХХ в. в германских университетах, по мнению Ф. Рингера, сформировалась уникальная социальная группа, своего рода «мандарины» — образованная университетская элита с высоким социальным статусом. Профессор в немецком университете (достаточно сосласться на свидетельства, например, Т. Манна или Б. Пастернака) обладал невероятной и эпис- темической властью над студентами, особенно над молодыми, и младшими преподавателями. Профессора быши в основном кон-

сервативны, а молодые ассистенты безвластны и радикальны и склонны к протестным и анархическим действиям, характер которых К. Мангейм позднее определил как «пуэрилизм» (см.: Ман- хейм, 1993, с. 80—81) .

В России, как замечает Д.А. Александров, национальный университет (к 1917 г. их насчитывалось 12) также складывался под сильным влиянием немецкой и отчасти французской системы: всевластные ординарные профессора, подчиненные ассис-тенты, безвластные приват-доценты (Александров, 2002, с. 99) . Именно последние составили основу внутриуниверситетской оппозиции, протестуя против политики властей в период революции 1905—1907 гг. Xарактерно, что они же и составили костяк интеллектуальной опоры большевистского правительства. Борьба против засилья буржуазных профессоров привела, как известно, к отмене всех ученых степеней и званий по декрету Совнаркома от 1 октября 1918 г. В итоге все университетские и институтские преподаватели, имевшие стаж не менее трех лет, автоматически становились профессорами даже без защиты диссертации.

Xарактерно, что в отечественной науке период 1920-х гг. характеризуется как своеобразный культурный (театр, литература, живопись и кино) и научный ренессанс, особенно в области естественных (биология, генетика, физика и химия) и гуманитарных (литературоведение, психология, языкознание и лингвистика) наук. И это явление связывается не в последнюю очередь с разрушением традиционных институций, в том числе и университетской. Классический русский университет фактически, хотя и на короткое время, прекратил свое существование.

Однако уже в конце 20-х гг. наметилась некая тенденция к стабилизации. Так, была восстановлена система кафедр, где под руководством профессора работали несколько профессоров и преподавателей. В январе 1934 г. было выпущено постановление «Овос- становлении ученых степеней и званий», а летом того же года было объявлено о восстановлении гуманитарного образования в университетах РСФСР. Однако статус приват-доцентов, то есть внештатных преподавателей, тогда восстановлен не был и, таким образом, была сформирована жесткая централизованная система административного управления «преподаватель — заведу-

ющий кафедрой — декан — проректор — ректор», благополучно существующая по сей день.

Нынешний этап развития российской образовательной институции отличается тем, что он проходит через два параллель-ных процесса. С одной стороны, происходит освоение предшествующего демократического опыта развития высшей школы через деидеологизацию образования, развитие самостоятельной работы студентов, внедрение зачатков университетской автономии и т.д. С другой стороны, процесс адаптации высшей школы сталкивается с новыми вызовами, имеющими как сугубо национальный (кризис финансирования, проблема статуса преподавателя, старение и слабая взаимозамещаемость преподавательского состава, «утечка мозгов» и возросший научный номадизм), так и глобальный характер — интернационализация образования и необходимость его интегрирования в европейское и мировое образовательное пространство, повышение качества образования и пересмотр его содержательной части.

Насколько применим американский опыт трансформации институции высшего образования в российских условиях? Ответ не может быть однозначным, о чем свидетельствует и оживленная полемика на страницах научных и образовательных журналов, в органах власти и в Internet-сообществе.

Примером, в частности, является обсуждение в журнале «Новое литературное обозрение». Один из ее инициаторов М. Ям- польский отметил, что характерной чертой американской институциональной системы является ее креативность, гибкость, динамизм и переменчивость. В американском университете действует четкий алгоритм функционирования образовательных институций. Если студенты не берут курс определенного преподавателя по определенному предмету — первый сигнал, сокращается число аспирантов на департаменте (институт, напоминающий российскую кафедру с функциями отделения) — департамент начинает хиреть — должность профессора после его отставки не возобновляется — аспирантура ликвидируется — департамент в конце концов сливают с более дееспособной структу-рой — дисциплина и соответствующая институция исчезают (Ям- польский, 2001, с. 99). На глазах самого М. Ямпольского, являющегося профессором Университета Нью-Йорка, подобная

трансформация произошла с департаментами социологии, лингвистики и славистики.

Исчезновение одних дисциплин компенсируется непрерывным возникновением новых. Так, место лингвистики во многих американских университетах заняли программы Performance Studies — исследование зрелищ (на основе работ американского антрополога В. Тернера).

Такая быстрая смена институций порождает распространение формально и внешне привлекательных проектов (концептов) , своего рода поп-науку (термин Л. Гудкова и Б. Дубина) , которая, в свою очередь, является инновационной площадкой для формирования новых институций, то есть существует и обратный алгоритм: возникают новые рабочие места (преподавательские позиции и студенты, выбравшие данный курс) — формируются учебные и научно-исследовательские программы — возникают и формируются соответствующие департаменты (институты) . Там, где существует четкое разделение функций между автономными институциональными органами, каковыми являются факультеты в российских университетах, подобная транс-формация научных дисциплин едва ли возможна.

Следовательно, отъезд многих аспирантов за рубеж (в большинстве своем представителей точных и естественных наук, но и некоторых гуманитарных) является прямой реакцией на потерю мо-бильности, можно сказать, — функциональный «паралич» российской научно-образовательной институции (Ямпольский, 2001, с. 102) .

Усиление коммерциализации университетского образования приводит не только к возникновению инновационных площадок для порой весьма экзотических постмодернистских штудий, но и к распространению процессов ассимиляции знания и его банализации. Это явление поддерживается так называемой «системой звезд» в университетах, когда громкое имя не только крупного ученого и выдающегося педагога, но и известного спортсмена, влиятельного бизнесмена или политика, становится своеобразным брэндом данного университета, что может усилить его позиции в конкурентной борьбе за лучших студентов и за дополнительные источники финансирования.

Здесь возникает дилемма сохранения интеллектуальной независимости ученого, которая, по словам М. Ямпольского, мо-

жет быть сохранена только в результате отказа от модных имен, то есть в целом от банализации учебного процесса. И здесь можно согласиться с той точкой зрения, что важнейшим компонентом стратегии обновления должно быть обращение к традиции и ее непрекращающееся переосмысление. Давным-давно по этому поводу высказался выдающийся философ и реформатор немецкого университета Ф. Шлейермахер (1768—1834): «Реформа институций не может просто отбросить традицию и заменить естественно сформированные структуры, такие как средневековый университет, своевольным применением разума. Традиция не может быть отброшена, она должна быть воспроизведена, с тем, чтобы стало понятным ее истинное значение»8.

Российская гуманитарная наука и, если обобщать, отечественный университет, институционально почти идеально организованы для сохранения традиции, но чрезвымайно сдержанны (если не сказать больше — враждебны) относительно любой новации.

Известно, что в советские времена авторитет академика мало чем отличался от статуса высокого партийного функционера. В настоящее время предпринимаются определенные усилия по сближению академической и университетской институций (при Академии наук существуют свои университеты, а многие академические работники давно занимают профессорские должности в университетах обеих столиц), но борьба за традицию сохранения особого статуса академической науки естественным образом отражается на положении университетов.

Оппонент М. Ямпольского В. Живов полагает, что заим-ствование американского опыта в российских условиях невозможно, «ибо взять нельзя, поскольку взятое некуда положить». В стране отсутствует главное условие перехода к более современным формам научных и учебных институций — «образованный средний класс, осознающий себя как общность и отрабатывающий свои интересы:» (Живов, 2001, с. 112). Российская культурная элита разобщена на всех уровнях и никаких консолидирующих институций пока нет в наличии. Выход из создавшегося положения В. Живов видит в своего рода теории «малых дел» — распространении интеллектуальной книги и в укреплении негосударственных высших учебных заведений (типа Европейского

университета в Санкт-Петербурге). Большинство же старых институций, в том числе и классических университетов, по его глубокому убеждению, «умрут» естественной смертью.

Рецептов спасения российской высшей школы предлагается достаточно. При этом игнорируется, что даже в период экстремума кризисной динамики высшее образование являлось чуть ли не единственной сферой хозяйства, которая, несмотря на драматическое сокращение финансирования, не только выжила, но и экстенсивно развивалась. В стране за последние полтора десятка лет открылось свыше пятисот новых высших учебных заведений, в том числе и множество квазиуниверситетов, отрицающих или не достигших еще подлинно универсального подхода к обучению и научной деятельности. Ф. Шлейермахер, как и позднее Ю. Xабермас, утверждали, что главным принципом университета является многосторонняя коммуникация 9. Полагаем, однако, что создание, например, некоего «Университета связи» имеет к этому самое приблизительное отношение.

Сплошная «университизация» страны привела далеко не только к положительным результатам. Стремление бывших отраслевых институтов прорваться в интегрированное университетское пространство понятно, но и чревато значительным издержками, в первую очередь определенной инфляцией статуса университетского образования и снижением его качества даже в лучших уни-верситетах, возникновением своего рода институциональной ловушки (термин В. Полтеровича)10.

Создание альтернативных высших учебных заведений жизненно необходимо и все разговоры о том, что в стране слишком много студентов, абсолютно несостоятельны. Реальная проблема заключается в необходимости скорейшей диверсификации классического российского университета и его глубокой модернизации, которая должна выражаться в усилении академической мобильности, в борьбе с коррупцией (которая, очевидно, набирает обороты и ни для кого не является секретом) и в отказе от мифологических установок («у нас самая лучшая образовательная система в мире и поэтому достаточно лишь усилить финансирование высшей школы»), в дальнейшей интеграции в мировое образовательное и университетское пространство, наконец, в развитии новых институций в рамках так называемой «сетевой культуры».

Американский университет, как уже отмечалось, отличает высокая степень конкурентности. Поэтому практически каждый ученый и преподаватель прежде всего создает свою собственную сеть контактов (Networking) . Возможно, в создании такой сети заключается и спасение его российского коллеги. Сетевая культура — это контакты, связи, возможность присоединиться к научному проекту, получить грант и т. д. В США создание Networking является необходимым условием выживания ученого и преподавателя в рамках современной образовательной институции. Этот процесс уже получил определенное развитие и в российских университетах, в том числе в ВолГУ.

Еще одна новация, которую необходимо внедрить в российскую действительность, — университетский фандрайзинг. Ни один из университетов США не обходится без специального отдела фандрайзинга, которым в целом обеспечивает прочное фи-нансовое положение как ведущего университета страны, так и скромного регионального колледжа 11.

Одной из базовых норм институтов науки по Р. Мертону является универсализм, которым, в свою очередь, стимулирует академическую мобильность, интеллектуальный номадизм (Merton, 1973) . Поэтому необходимо не только поощрять академические обмены между различными университетами как внутри страны, так и за ее пределами, но и всемерно способствовать созданию сетевык интеллектуальных диаспор. Примером могут служить уже успешно функционирующие сетевые диаспоры нигерийских экономистов, индийских, бразильских или российских программистов, китайских физиков. В конце прошедшего столетия официально была зарегистрирована 41 сеть в 35 странах (Мейер, Каплан, Чарум, 2001, с. 145—161).

Наконец, в российском университете необходим механизм предотвращения «конвенциональной стагнации» (термин В. Куренного) . Университет не должен иметь в своих рядах исключительно единомышленников, механически выполняющих все предписания администрации, ведь наука, как и учебный процесс, развиваются только в конструктивной дискуссии.

Т. Кун писал, что всякая парадигма периодически исчерпывается . Университет как особая институциональная парадигма не составляет исключения. Именно поэтому он находится в перма-

нентном кризисе, то есть в непрерывном поиске путей для своего обновления. В этом его уязвимость от исторических перипетий, в этом же, одновременно, и его сила.

Университет по своей социальной природе — система демократических институций, но, в то же время, его структуры консервативно сдерживают то, что может нанести ущерб принципам универсализма, без которых университетское образование немыслимо 12. Конечный результат институционализации высшего образования не может быть декларирован, ибо демократический порядок предполагает лишь определенность процедур при неопределенности результата в отличие от авторитарной модели управления.

Именно поэтому, как полагает З. Бауман, «шанс приспособиться к новой ситуации постмодернити <.. .> заключается в тех слишком часто оплакиваемых плюрализме и многоголосье нынешней массы сообществ, посвятивших себя достижению обра-зованности, массы, мешающей любви законодателей к согласию и гармонии и вызывающей у них такое же отвращение и презрение, с каким человек относится к вызовам общества и нападкам на себя лично. Именно это многоголосье и дает университетам шанс успешно выйти из нынешнего критического положения» (Бауман, 2004, с. 157).

Американская и российская университетские модели возникли практически одновременно. Несмотря на все институциональные различия, они имеют родовую близость, основанную на трех основных принципах: культивировании высшего знания, свободе мысли и общественном служении. Эта общность, несомненно, способствует дальнейшему сближению и взаимному притяжению академических сообществ обеих стран в целях выработки совместной программы многостороннего и перспективного сотрудничества в интересах своих народов.