Направления реформирования системы образования в США

Национальная комиссия по качеству образования в 1983 году подготовила доклад «The Nation at Risk». На его основе в конце 80-х при прези-

Материал подготовлен на основе доклада, выполненного Центром образовательной политики The Urban Institute (Вашингтон) для Департамента образовательного планирования и службы оценки, 30 мая 2000 года (Puma, М., and J. Raphael, К. Olson, J. Hannaway. 2000. Putting Standards to the Test: A Design for Evaluating the

денте Буше (старшем) была выработана первая программа национальных приоритетов в образовании, а в 2000 году разработан проект закона, в котором была сформулирована федеральная стратегия развития образования. Главным направлением преобразований признавалось введение национального тестирования для 4-го, 8-го и 12-го классов. Кроме того, предполагалось развивать программы ваучерного финансирования. Однако этот законодательнй акт был забаллотирован конгрессом.

Президент Клинтон в 1992 году сделал еще одну попытку усилить роль федерального центра в школьной реформе, подписав документ «Goals 2000: Educate America Act» («Цели-2000»).' В этом документе предлагались систематические реформы под лозунгом «качество образовательных возможностей» для различных групп детей с недостатками развития. Данный акт явился продолжением принятого в 1965 году конгрессом закона, по которому предполагалось выделять федеральную помощь для детей с недостатками развития (Elementary and Secondary Education Act, ESEA).

Новое направление реформирования образования получило название «системное реформирование», или «реформы, основанные на стандартизации в образовании».

введение стандартов;

введение системы единых тестов (отчетность);

повышение качества преподавания;

развитие альтернативных чартерных школ;

развитие ваучерных программ;

развитие программ дошкольного образования.

При этом основной упор стал делаться на стандартизацию образовательных программ и тестирование. На эти цели конгресс выделил штатам и школьным округам более 2,5 млрд долларов.

Стандартизация должна затронуть все уровни управления образованием, появится еще один механизм влияния на образовательную прог-рамму. Сегодня обязательная образовательная программа (instructional plan), документ, который декларирует, чему и как учить, вырабатывается на уровне штата, округа и школы. Активизация федерального уровня означает появление нового игрока на этом поле.

Рис. 1. Обязательная образовательная программа

Уровень штата: стандарты, учебный план

С : ^

л^Уровень округа: учебный план округа, соответствующий . f государственным стандартам, образовательная стратегия

Сг ^

\ Уровень школы: реализация обязательной образо- J

nnTOnLUnM ПТЛЛГПОШИ*! I

вательнои программы

С ^

^ Уровень класса: педагогика, классное руко- f

водство

В 1999 году, по данным Американской федерации учителей (AFT), только в 40 штатах были введены стандарты по четырем предметам (английский, математика, научные и социальные дисциплины). Еще 7 штатов ввели стандарты по двум из четырех предметов. В 2000 году уже каж- дый штат (за исключением Айовы) имел стандарты хотя бы по одному предмету, 44 штата — по всем четырем.

Вместе с тем отсутствие у федерального правительства законодательных полномочий в области образования породило многие проблемы. Так, качество стандартов в разных штатах существенным образом различается.

Степень участия штатов в введении стандартов также неодинакова. Например, больше всего штаты помогают вводить тесты по чтению и математике, и только несколько штатов вводят также тесты по научным, общественным дисциплинам и письму. Кроме того, если большинство штатов сами участвуют в этой работе, то в некоторых руководство штата возлагает ее на образовательные округа, а за собой оставляет лишь функцию контроля (CCSSO, 1999). Так как введение стандартизированных программ и разработка тестов — дорогостоящее мероприятие, многие школьные округа, а по ряду вопросов и штаты, заключают соглашения и заказывают разработку одну на всех. В этом им помогают профессиональные ассоциации.

Тестирование и отчетность являются одними из важных компонентов реформ в общем образовании. В 1999 году 36 штатов сообщили о том, что они собираются вводить в школах карты отчета по единым тестам, 19 вводят всесторонний рейтинг школ и 16 — законодательную возможность закрытия или перепрофилирования школ по результатам тестов. В 2000 году таких штатов уже было соответственно 40, 21 и 18.

Политика отчетности включает в себя механизмы как наказания, так и поощрения. По некоторым данным, 13 штатов пошли по пути введения мер поощрения за успешные результаты, а 18 штатов предусматривают применение санкций к тем школам, которые не выполняют установленные требования. В 20 штатах имеются программы помощи школам с низким уровнем результатов как дополнение к программе введения отчетности по единым тестам. Наиболее перспективной мерой считается установленный во Флориде в 2000 году порядок, согласно которому учащиеся школ с низкими показателями тестирования могут поменять школу на негосударственную, используя при этом программу ваучерной помощи.

В то же время эта реформа сопровождается рядом трудностей. В частности, введение стандартных программ и системы единого тестирования по штатам является делом добровольным и предполагает получение федеральных грантов, стимулирующих данную работу. Величина гранта зависит от того, насколько хорошо учащиеся справляются с задачами, поставленными в тестах. Первые результаты показали, что в более сложном положении оказались те округа и штаты, где уровень тестов был выше, а, следовательно, процент детей, успешно их сдавших, меньше. Такие штаты и округа получали меньше федеральных средств, и при разработке тестов им теперь волей-неволей приходилось «снижать планку».

Кроме того, процесс введения единых тестов и их уровень являются предметом пристального внимания со стороны общественности и родителей. Родители недовольны, когда тестирование показывает низкие результаты у их детей. Например, реформа образования в штате Кентукки, начавшаяся ранее других и наиболее амбициозная, была сильно скорректирована под давлением критики. То же произошло и в Калифорнии в 1994 году, когда политическая критика реформ привела к отказу от введения единой программы для всех школ штата.

В ходе реформы большое внимание уделяется качеству преподавания. По данным специального исследования (Quality Counts report, 2000), 10 штатов ввели и финансируют программы подготовки новых учителей; 17 штатов вводят требования профессионального роста для учителей в качестве обязательного, в 34 штатах выделяются средства на программы профессиональной переподготовки. Имеется даже такой показатель, как «усилие по улучшению качества преподавания», по которому сравниваются реформы в различных штатах. В то же время продолжают существовать большие проблемы с качеством труда учителей, поскольку их заработная плата относительно невысока, кроме того, в этой сфере практически отсутствуют возможности профессионального и служебного роста.

Вопрос, который интересует всех занимающихся реформой американского государственного образования, — насколько «системные реформы» влияют на качество обучения и в конечном счете на знания учащихся.

Другая тема, которая активно обсуждается, — взаимоотношения федерального центра, штата, школьного округа и самой школы при проведении реформы. Инициированная федеральным уровнем, реформа проводится преимущественно штатами. В то же время велика роль и образовательных округов, так как именно они либо реализуют разработанные на уровне штата стандарты и тесты, либо разрабатывают их сами. Во втором случае образовательные округа рассматривают разработанные на уровне штата стандарты только как рекомендации, которые позволяют им проводить свою собственную образовательную политику.

Исследования показывают, что более крупные образовательные округа, как правило, достигают больших успехов в проведении реформ, в введении стандартных программ и тестирования, чем мелкие. Отчасти это объясняется уровнем подготовки управленческого персонала в окружном руководстве, который в крупных округах выше. Кроме того, инфраструктура (библиотеки, технические средства и т.д.), имеющаяся в крупных округах, позволяет более успешно реализовывать поставленные реформой задачи.

Таким образом, даже весьма поверхностный анализ реформ системы образования США последних лет позволяет говорить о процессе централизации политики в области государственного образования и увеличении роли федерального уровня в определении приоритетов развития отрасли и направлений ее реформирования.