Пределы "самости"
Поясню смысл и механизмы той культурной революции, которую влечет за собой появление феномена образования.
До-образовательный, до-школьный мир - это отнюдь не мир , неучей.
Совсем наоборот: любой ребенок-дошкольник весьма и весьма учен в том смысле, что он освоил громадное количество умений, знаний и навыков в процессе своего - уже достаточно большого - жизненного опыта. Более того, мир ребенка-дошкольника буквально забит знаниями о мире. С самого момента своего рождения ребенок впитывает в себя знания, как губка, как маленький пылесос. Он только и делает, что научается чему-то в процессе проб и ошибок, в процессе активного освоения пространств окружающего его мира.Но сколько бы знаний, умений и навыков он ни освоил в процессе этой своей познавательной деятельности, это ни на йоту не приблизит его к тому, что можно было бы назвать ситуацией образования.
Он впитывает знания, но не вступает с ними в диалог.
Потому что диалог предполагает ДИСТАНЦИЮ по отношению к знаниям.
А маленький ребенок не знает такой дистанции.
Он не обладает способностью отделять свое "Я" от тех знаний, которые он получает об окружающем мире и нерефлексивно прилипает к своим собственным знаниям о мире - так, что уже не может сам себя от этих знаний отличить. Знания переполняют ребенка-дошкольника, и, тем самым, порабощают его, осуществляют над ним абсолютную власть.
Положение ребенка-дошкольника парадоксально. С одной стороны, он занимается постоянным фантазированием о мире и демонстрирует абсолютно субъективное отношение к этому миру. А, с другой, он не способен относиться дистанцированно к тем знаниям, которые у него имеются. Зависимость от имеющихся у него знаний и опыта - главная зависимость, в которой находится ребенок-дошкольник. Он совершенно не способен отнестись к каким
645
бы то ни было данным своего жизненного опыта критически-рефлексивно.
Он усваивает все подряд, нередко ошеломляя взрослых степенью своей информированности в тех или иных вопросах; однако он совершенно не обладает способностью отсева знаний. Он копит знания. Он набирает знания впрок, - но, в общем и в целом, не умеет эффективно распоряжаться имеющимися у него богатствами. При всей своей способности к фантазии он совершенно не способен к собственно творческой деятельности.Взрослые, вслушивающиеся в речь ребенка, способны вычленить в ней яркие и неожиданные обороты, поэтические метафоры и т.п. Однако сам ребенок к такому вычленению не способен. У него нет внутренних точек отсчета для оценки собственной речи. Яркое и самобытное он неспособен отличить от дежурного и банального. У него нет собственного вкуса, который только мог явиться основанием отбора и отсева. И оттого ему незнакомо искусство редактирования собственной речи: все что ему доступно в смысле редактирования - это ориентироваться на мнение взрослых. Его речь может быть яркой и нестандартной, но только взрослые способны увидеть это. А это значит, что распространенное представление о творчестве как об естественном состоянии маленького ребенка является весьма и весьма неточным. Маленький ребенок знаком лишь с одной стороной творчества - фантазийной. Однако подлинное творчество - это еще и диалог, способность поместить продукты своего сочинительства в некий культурный контекст, соотнести их с культурной традицией и отделить то, что действительно может иметь некий культурный резонанс.
Итак, ребенок - сочинитель, но творчество как таковое ему недоступно. Потому что творчество глубоко связано с постоянным отбором и отсевом. Подлинное творчество всегда предполагает некую платформу вкуса, позволяющую постоянно каким-то образом оценивать и отсеивать негодные варианты. Творчество диалогично. Оно всегда имеет в виду позицию ДРУГОГО. И оттого творчество - это всегда "муки творчества" как непрерывный процесс отбора и отсева сочиняемых вариантов. Что же касается ребенка, которого не коснулась еще суровая десница школы, то его сочинительство легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух другого.
Поэтому легкость сочинительства оборачивается склонностью к имитации чужого. Он улавливает, что нравится окружающим его взрослым, и начинает подделываться под их мнение и вкус. Однако главная его проблема состоит в том, что он не может сам, без помощи взрослых определить, какая его фраза или какой его рисунок являются действительно яркими и нестандартными. И, тем более, он не сможет стать редактором собственной речи или собственной изобразительной деятельности.Способность к редактуре, к саморедактуре - это то, что дает школа. И потому только ребенок, прошедший школу, школу в широком смысле этого слова - скажем, школу классического рисунка или школу мысли или школу поэтического вкуса, оказыва-
646
ется способен к действительному творчеству-отбору, творчеству, которое в каждом своем мгновении пронизано позицией жесткой редактуры. И потому часто происходит так, что, столкнувшись с необходимостью редактуры, столкнувшись с необходимостью отбора, ребенок-сочинитель ломается и теряет всякий интерес к сочинительскому самовыражению.
Но точно так же у него нет рефлексивных точек отсчета для оценки собственных знаний. Он неспособен отличить истинное от ложного, адекватное от неадекватного. Он смотрит на мир глазами человека, для которого, в принципе, любые знания возможны. Точно так же, как любые варианты сочиняемого им текста для него абсолютно равнозначны. Это все та же всевозможностность, которая является лишь иллюзией творчества. Ему доставляет удовольствие сам факт обладания знаниями - абсолютно все равно, какими. Ложными или истинными, противоречивыми или непротиворечивыми, имеющими для ребенка практическую ценность или абсолютно бесполезными в его жизни.
Мир ребенка-дошкольника - это мир безусловного торжества его самости. Осваивая мир на свой страх и риск, он пытается всякое действие взрослых воспроизвести в соответствии с принципом "я сам!" "я тоже хочу попробовать!". При этом он воспроизводит модель подмеченных действий, менее всего подвергая эту модель сознательному рефлексивному анализу с точки зрения того, КАК она построена.
Он схватывает общий образ действия и реализует его, не думая, как это у него получается. А в результате он совершает любопытную подмену: весь освоенный им мир он воспринимает как проекцию собственной самости. Весь мир для него одухотворен и живет по законам его собственного "Я". Ребенок как бы идентифицируется с тем миром, который он осваивает, а осваиваемый мир идентифицирует с собой. Информация об окружающем мире не носит для ребенка объективного характера, а воспринимается как проекция его собственного "Я". Этот мир не выглядит как что-то иное по сравнению с ним самим. "Он - это я, а я - это он", а, значит, познание этого мира есть не что иное, как безудержная экспансия детского Я. Ребенок познает окружающий мир, подминая его законы под логику своей ничем не ограниченной субъективности. Его знания о мире расширяются постольку, поскольку расширяется его присутствие в мире. Его знания о мире - это и есть его присутствие в мире. А, значит, он не познает мир как отличный от себя, а познает лишь себя в мире.Но можно ли такую безудержную экспансию Я в мир называть творчеством? С точки зрения внутреннего состояния ребенка - пожалуй, да: ведь он переживает себя как абсолютного демиурга сущего. Однако с точки зрения самого мира культуры самостная экзальтация ребенка практически ничего не значит: как бы ни было интенсивно самостное выражение ребенка (самовыражение), человеческая культура от этого не развивается. Потому что детское самовыражение не находится в диалоге с культурным целым. И потому само-реализация ребенка-дошколь-
647
ника никак не отражается на состоянии самой культуры. Творчество ребенка, если можно так выразиться, бессознательно. И если у него в конце концов случаются удивительные находки, интересные не только кругу ближайших родственников, но и культуре в целом, то это следует рассматривать именно как случайность, но вовсе не как результат сознательного и целенаправленного действия.
Ребенок-дошкольник, в сущности, способен к творению только самого себя.
Чтобы стать соучастником культурного творчества, чтобы осуществить творчество-в-культуре, требуется вступить в диалог с существующей культурой и определить себя - В ОТЛИЧИЕ от культуры, определить себя НА ДИСТАНЦИИ к культуре.И это именно то, что инициирует в ребенке институт школы как навязываемого ребенку образования. Лишь пережив драму несовпадения себя с культурой, ребенок обретает способность творить-в-культуре, т.е. производить продукт, имеющий значение не только для него лично, но и для культуры в целом. У него появляется возможность не только себя реализовывать, но и создавать нечто, имеющее ценность в самой культуре. Создавать то, что до сих пор вообще не существовало в культуре. И только в последнем случае можно говорить о творчестве как таковом. Только благодаря школе ребенок получает возможность стать из субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества -когда результаты усилий ребенка существенны только для его личного мира - сменяется творчеством как таковым, когда его результаты обретают некое культурное эхо, т.е. оказываются значимы с точки зрения самой культуры.