Мотивация к информации

Несомненно, что тезис о высокой информационной насыщен­ности мифа может вызвать определенное удивление. Обыденное сознание склонно смешивать и отождествлять достоверность ин-

281

формации с истинностью мировоззрения.

Однако парадокс информации состоит в том, что она сущест­вует независимо от характера своего носителя. Более того, харак­тер миропонимания практически не влияет на информационное содержание этого миропонимания. И в этом смысле информации все равно, на что нанизываться - было бы на что. Другое дело, что информация обязана быть на что-то нанизана, не может су­ществовать без какого-то ценностного основания. Потому что цен­ностные основания информации - это то, что мотивирует челове­ка к получению все новой и новой информации, заставляет на­капливать и удерживать ее в поле своего сознания.

Почему ребенок-дошкольник осваивает и удерживает в себе гигантские объемы информации об окружающем мире? Только потому, что эта информация имеет для него сверхзначимый ха­рактер, ибо с помощью нее он строит мостик общения с культур­ным миром значимых для него взрослых. Почему двухлетний ребенок демонстрирует чудеса, осваивая структуры окружающей его устной речи, какой бы эта речь ни была - русской, китайской, японской или английской? Потому что на этом языке говорят окружающие его люди. И это типично мифологическая мотива­ция к информации. Ребенок осваивает тот или иной язык не по­тому, что такова его биологическая предназначенность, а потому, что он оказался вброшен в соответствующую культуру. Т.е. это никак не связано с объективной природой языка, или генетичес­кой природой этого ребенка, а ориентировано на некое стечение обстоятельств. Попади тот же самый ребенок сразу после рожде­ния в иную языковую среду, он с тем же рвением будет осваивать конструкции совершенно иной речи.

Вообще любой познавательный, информационный интерес нанизывается на стержень того или иного личного переживания; но при том содержание информации не определяется характером этого личного переживания. Личное переживание - это всего лишь стержень, но не то, что на него нанизывается. Этим личным пере­живанием может быть, например, любовь к маме. Любой ребенок абсолютно уверен (и такое убеждение является безусловно мифо­логическим) в том, что его мама самая красивая на свете, а так же - самая умная, самая дорогая, самая замечательная и т.п. Это суждение, которое не терпит объективности, не предполагает объ­ективности, и именно оно, будучи связано с почти религиозным ощущением сверхзначимости самого близкого человека, является стимулом, раскручивающим в ребенке познавательный интерес.

Ребенок, лишенный веры в избранность своего рождения, ре­бенок, лишенный мифологической уверенности в нерядовом ха­рактере своего явления в мир, уверенности в своем праве демиургически поименовывать мир, нимало не сообразуясь с его дейст-

282

вительной сущностью, - это ребенок, который будет равнодушен к познанию как таковому. Эгоцентризм ребенка-дошкольника, уверенного в том, что именно он есть центр Вселенной, вокруг которого вертится мир, эгоцентризм, детально проанализирован­ный в исследованиях Пиаже, - это то мифологическое самоощу­щение маленького ребенка, без которого просто невозможна его познавательная энергия. Впрочем, и в серьезной науке абсолют­но необходима такая мифологическая энергия заблуждения, энер­гия некоей системообразующей идеи, на которую нанизываются и благодаря которой структурируются информационные факты. Важно лишь, чтобы для ученого это была личностно выстрадан­ная идея. И тогда - независимо от того, ложная она или истинная - эта идея высвободит фантастическую энергию информационно­го поиска.

Итак, информационно-познавательная энергия ребенка обу­словлена тем, что он вбирает в себя лишь ту информацию, кото­рая имеет для него характер личностно интересной, личностно значимой.

И лишь приходя в школу, он встречается с миром информа­ции, которую он не выбирает, но которую ему навязывают и есте­ственно, что здесь у него возникает эффект информационного отчуждения. А в результате у него формируется личностная дис­танция по отношению к миру учебного знания. Школа - это мир, в котором впервые возникает феномен личностного сопротивления ребенка усваиваемому знанию. И только на фундаменте лич­ностного сопротивления выстраивается здание современной куль­туры. Ведь здесь человек не следует покорно за той информа­цией, в которую он посвящен, а находится в непрерывном индивидуально-личностном споре с этой информацией, находится в , состоянии глубоко индивидуального интеллектуального дискурса по поводу получаемой им информации, подвергает ее рациональному осмыслению.

Есть основания полагать, что в истории культуры столь радикальное изменение взаимоотношений человека с миром знаний . становится возможным лишь после изобретения ПИСЬМЕННОСТИ как способа хранения культурной информации, и одно­временно - как способа отчуждения информации, способа дистанцирования. Письменная речь - это то, что предполагает специальную расшифровку, а, следовательно, предполагает возмож­ность и необходимость рефлексивного отношения к зашифрован-

283

ной в письме информации . И если дописьменная культура знает только одно средство сохранения своего информационного со­держания - живую человеческую память, и оттого она вынуждена использовать человека как средство - средство сохранения себя, то с возникновением письменной культуры ситуация радикально меняется: человек впервые получает шанс информационной сво­боды, шанс диалога с информацией.

Человек думающий, человек рефлексирующий, человек, спо­собный не залипать с миром получаемых знаний а относиться к нему принципиально дистанцированно, способен возникнуть толь­ко в пространстве школы. И, вместе с тем, человек, обладающий способностью относиться к информации выборочно, личностно -это настоящая головная боль современной школы. Тайным идеалом современной массовой школы по-прежнему был и оста­ется... образец мифологической педагогики, которая является педагогикой абсолютно эффективной с точки зрения задачи ус­воения информации. Ведь мифологическая педагогика - это педагогика, для которой феномен Шерешевского вовсе не являет­ся каким-то исключением. Практически любой первобытный че­ловек обладает фантастической способностью помнить, удержи­вать в актуальной памяти огромные объемы культурно значимой информации, и на этой мнемотехнической основе строится меха­низм трансляции первобытной культуры на протяжении десят­ков тысяч лет.

Но что позволяет первобытной педагогике добиваться столь высокой информационной эффективности? Когда идет речь об эффективности мифа в отношении двух- или трехлетнего ребен­ка, там все понятно. Любой двухлетний ребенок осваивает огром­ные объемы культурной информации именно потому, что эта ин­формация оказывается для него экзистенциально значимой: ведь он не осваивает объективную информацию, не осваивает язык культуры вообще, а осваивает язык, который представительству­ет каких-то сверхзначимых для него людей - ближайших родст­венников.

Но что мотивирует к усвоению и удержанию огромных объ­емов информации взрослых представителей первобытного общест­ва? Там нет института школы как системы образовательного наси­лия над человеком, и, тем не менее, каждый без исключения член первобытного общества оказывается способен усвоить и ретран­слировать последующим поколениям просто-таки фантастические объемы знаний, фантастические массивы информации, которые не имеют никакого отношения к его личному опыту. Что же явля-

284

ется тем мотивирующим стержнем, на который нанизывается новое знание у взрослого представителя первобытного общества? Что заставляет его запоминать так много и так эффективно?