Психокоррекционная работа

роль в решении этого вопроса принадлежит социально-психологической службе, которая выполняет следующие функции:

психологическая диагностика дезадаптированных подростков с целью определения уровня их развития, областей структуры личности, подвергшихся дезадаптации;

исследование индивидуальных особенностей подростков с целью обеспечения личностного подхода к подростку на уроке, во внеклассной деятельности и т.

организация индивидуальной и групповой психологи-ческой терапии, направленной на ликвидацию психологической дезадаптации подростков, повышение уровня их коммуникабельности.

Для включения механизма реадаптации подростков социально-психологической службой используются различные психолого-педагогические приемы формирования положительных мотивов учебной деятельности, совершенствования опытно- навыковой подструктуры личности, мотивации личностных резервов подростков с учетом пластичности личности в этом возрасте, особенностей адаптационного потенциала и механизмов психологической защиты.

Психологическую коррекцию следует проводить на двух уровнях воздействий: социальном и личностном. Нами апробирована методика коррекции, которая включает: а) проведение групповых дискуссий, направленных на изменение систем отношений личности; б) применение ситуационно-ролевых игр для развития адекватных поведенческих реакций; в) методику «рокировки социометрического статуса», предложенная А.А. Г- ройсманом и Ю.Л. Ханиным, целью которой была оптимиза-ция психических состояний и повышение уровня межличностного взаимодействия; г) направление на личностный уровень, на повышение уровня психической саморегуляции и активизации психологических механизмов защиты личностного «Я».

Коррекционную работу необходимо проходить в несколько этапов. На первом этапе проводить психодиагностические исследования так называемых «трудных подростков», испытывающих состояние дезадаптации в учебной деятельности, в общении, характеризующихся девиантным поведением.

ванные на смягчение отрицательных эмоциональных проявлений, учитывающие акцентуации характера подростков. На следующих этапах занятия содержат мобилизующие приемы фор-мирования активной положительной установки на учебный процесс, осуществляется работа по переработке конфликтных переживаний и стабилизации работоспособности. Используются формы как индивидуального, так и группового тренинга. На занятиях с психологом, а также на уроках валеологии подростки получают основные сведения о методике занятий аутотренингом. В этом возрасте подростки охотно занимаются аутотренингом, что позволяет снимать состояние тревожности, раздражительности, способствует формированию чувства уверенности, бодрости, уравновешенности.

Большими возможностями обладает так называемая «рациональная» или, по определению С. А. Бадмаева, «дидактическая» психотерапия [21]. Ее лучше проводить в три этапа: на первом — путем эмоциональных бесед, проводимых психологом, социальным работником, подросток преодолевает неадекватную оценку своих отношений к педагогам, родителям, свер-стникам. На втором этапе совместно с подростком выявляются и обсуждаются факторы, вызывающие дезадаптивные состояния. На третьем этапе активизируются защитные силы организма, направленные на преодоление дезадаптации, отказ от вредных привычек. При проведении групповой психокоррекции отрабатываются модели решения проблемных ситуаций, осуществляется тренинг адаптивных форм поведенческих реакций; особое внимание обращается на тренинг сенситивнос- ти, то есть умения сопереживать, сочувствовать, содействовать другим людям, в частности, сверстникам, в их поступках и переживаниях. На большое воспитательное значение сопереживаний указывал В.А. Сухомлинский, считающий, что из сопереживания, из чуткости к «чужому, незнакомому человеку берут свое начало тончайшие ростки любви и уважения» [214].

Групповая психотерапия позволяет актуализировать прежний эмоциональный опыт, исправить сформировавшиеся ра-нее шаблоны непродуктивных межличностных взаимодействий, приобрести подросткам умения адекватного общения.

характер. С.А. Бадмаев отмечает, что при групповой психокоррекции более выраженная активация личности, заключающаяся в тенденции к ее реконструкции, а также повышается степень социально-психологической адаптации, стрессоустойчи- вости учащихся и социального функционирования личности.

В процессе многолетней апробации разработанной лично- стно-ориентированной системы деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков были определены комплексы личностно-значимых отношений. На основании этих комплексов разработали шкалу для определения уровня адаптированности (прил. 2). В каждом из выделенных комплексов личностно-зна- чимых отношений дается характеристика пяти возможных уровней дезадаптации. Самый высокий уровень дезадаптации имеет 1 балл, по мере уменьшения дезадаптационных процессов баллы повышаются и высший балл — 5 свидетельствует об уровне полной адаптации, то есть отсутствии дезадаптационных явлений. На основании данной таблицы при характеристике дезадаптации как результата, нами введен рабочий термин «уровень адаптированности», который относительно определяем по следующей формуле Уад = Рад х 100 / М , где Уад — уровень адаптированности; Рад — реальная адаптированность; Мад — максимальная адаптированность, которая, как видно из таблицы, составляет 30 баллов. Реальная адаптированность определяется в результате наблюдений, психологического диагностирования и является суммирующим результатом набранных баллов. Уровень реальной адаптированности, как следует из формулы, выражается в процентах. Исходя из этого, выделили 5 уровней адаптированности:

адаптированные ( уровень адаптированности — от 90 % до 100 % );

в целом адаптированные (от 70 % до 89 %);

частично адаптированные (от 50 % до 69 %);

слабо адаптированные (от 30 % до 49 %);

неадаптированные (менее 30 %).

Адаптированные учащиеся характеризуются устойчивой положительной направленностью личности, адекватной самооценкой, высокой общительностью, доброжелательными отношениями, высокой успеваемостью, стремлением к самораз-

витию, высоким показателем адаптационного потенциала.

В целом адаптированные подростки по большинству показателей схожи с первой группой, однако, эпизодически у них прослеживаются проявления дезадаптации: не совсем адекватная самооценка, конфликты со сверстниками и педагогами, они менее способны отстаивать свою позицию, менее устойчивы к влиянию, в том числе отрицательному. У них возможны «провалы» по одному-двум комплексам взаимоотношений. Тем не менее они сравнительно легко поддаются реадаптации, особенно в случае вхождения в референтную группу положительной направленности.

Частично адаптированные подростки находятся на грани риска. Для них характерны: неадекватная самооценка, слабая мотивация деятельности, повышенная конфликтность, зависимость поведения от настроения или ситуации. Устойчивые убеждения у них отсутствуют. Повышенное значение для них имеет референтная группа, поскольку отношения с родителями и педагогами, как правило, у них испорчены. Однако при соответствующей работе с ними реадаптационные мероприятия могут достичь цели и такие подростки могут перейти во вторую группу.

Слабо адаптированные подростки причиняют массу беспо-койства педагогам и родителям. Обычно они продолжают учиться, но основным мотивом у них является мотив избегания. Успеваемость и дисциплина очень низкие, подростки находятся вне классного коллектива или являются «ложными лидерами». Для них характерна очень высокая конфликтность, отсутствие убеждений, повышенная конфликтность в асоциальных компаниях. Самооценка неадекватная, может быть как сильно завышенной, так и заниженной. Реадаптации поддаются очень слабо, только в случае длительных целенаправленных воздействий.

Неадаптированные подростки часто характеризуются патологическими нарушениями личности, девиантным поведением, очень неустойчивым настроением, подвержены глубоко депрессивным и фрустрационным состояниям. Часто проявля-ют резко асоциальное поведение, их убеждения имеют отрица-

тельную направленность.

Конечно, определение уровня адаптированности довольно условно. Так, высокий общий средний балл может скрывать глубокие нарушения в каком-либо из комплексов. В связи с этим целесообразно построение индивидуальных графиков, показывающих адаптацию в отдельных комплексах, что позволяет педагогу определить пути и формы педагогического воздействия для нейтрализации появившихся причин к развитию дезадаптации.

Таким образом, разработанная и апробированная в ряде общеобразовательных учреждений личностно-ориентированная система работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и реадаптации подростков обеспечивает действенную, современную и эффективную поддержку детей в дезадаптационных ситуациях, повышает их адаптационный потенциал и адаптационную устойчивость, снижает уровень их дезадаптации, создавая при этом условия для личностного развития школьников.